محاضرات كلية الفقه: علم النفس

7 , 150

ص44 الصدر، محمد.

محاضرات كلية الفقه – علم النفس/ محمد الصدر.-ط.1- النجف الأشرف: هيئة تراث الشهيد السعيد السيد محمد الصدر، 2024.

 (336ص.)؛ 17×24سم.

1. علم النفس – دراسات – أ- العنوان.

رقم الإيداع

1750/2024

المكتبة الوطنية/ الفهرسة أثناء النشر

رقم الإيداع في دار الكتب والوثائق في بغداد (1750) لسنة 2024

رقم الإيداع الدولي 

0-56-737-9922-978

جميع حقوق النشر محفوظة ومسجلة للناشر ولا يحق لأي شخص أو مؤسسة أو جهة إعادة طبع أو ترجمة أو نسخ الكتاب أو أي جزء منه تحت طائلة الشرع والقانون 

هيئة تراث الشهيد السعيد محمد الصدر قدس سره

النجف الأشرف

07706062778

manager@alturaath.com

alturaath.43@gmail.com

محاضرات كلية الفقه

علم النفس 

يلقيها الدكتور 

أحمد حسن الرحيم

ضبط وكتابة

المحتاج إلى رحمة ربه الكريم محمد الصدر

النجف الأشرف – العراق

بإشراف مقتدى بن السيد محمد الصدر 

هيئة تراث الشهيد السعيد السيد محمد الصدر قدس سره

النجف الأشرف 

بسمه تعالى 

كان لزاماً علينا أن ننشر هذه الكتب القيّمة لما تضم من علم وافر وفكر عال ووعي كبير وفائدة جمّة للمجتمع كافة…فان فكر السيد الوالد (قدس) يضم جواهراً كثيرة لا بد علينا من نشرها فهي تصب في بناء مجتمع إسلامي…

وبعد طول انتظار قام بعض الفضلاء والمؤمنين وبإشراف مباشر منا بتنضيد وتصحيح وتدقيق هذه المؤلفات الجليلة القدر لتخرج للنور فيشع شعاعها على المؤمنين في مشارق الأرض ومغاربها فجزاهم الله خيراً.

علماً ان كل كتاب له (قدس) لا تضم مقدمة لنا فهو ليس صادر عنا على أن يكون المخول من قبلنا لطباعة هذه الكتب هم:- ((هيئة تراث السيد الشهيد)) في النجف الأشرف أو من يحمل تخويلاً خطياً منا

مقتدى الصدر

ـــــــــــــــــــــــــ[4]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

محاضرات كلية الفقه 

علم النفس 

ويحتوي على:

•  علم النفس: تطوّر معناه
• طرق البحث في علم النفس 
• أهميّة علم النفس
• أهداف علم النفس
• رأي أرسطو في النفس
• نمو الطفل
• في كتاب (تفسير السلوك)
• التربية: Education
• النموّ العقلي
• الخوف بين الصغار والكبار
• أثر علم النفس في التربية

ـــــــــــــــــــــــــ[7]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

• بعض أعلام التربية العربية الإسلامية
• طرق تدريس اللغة العربية
• التربية الدينية
• التعليم على طريقة دالتن
• الإملاء (spelling)
• ملاحظات

ـــــــــــــــــــــــــ[8]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

علم النفس: تطوّر معناه

• الفرق بين علم النفس وعلم الاجتماع
• الفرق بين علم النفس والفسلجة
• أهمية علم النفس

ـــــــــــــــــــــــــ[9]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

علم النفس: تطوّر معناه

ليس البحث في المعرفة النفسية جديداً، وإنّما الجديد هو أسلوب البحث في علم النفس وما يسمّى بـ(علم النفس الجديد). النفس الإنسانية ذات صفات مختلفة، وليست ذات جهة واحدة، ومن هنا جاءت بداية التفكير بالنفس الإنسانية، ومن أقدم الباحثين (أفلاطون) الذي عاش في القرن الرابع قبل الميلاد.

ولكن طريقة (أفلاطون) في طريقة بحث النفس البشرية كانت طريقة تأمّلية، معتمدة على الملاحظة الشخصية والتحليل، أيّ إنّها لم تتبع الأسلوب العلمي التجريبي في البحث فهي من هذه الناحية طريقة نظرية، ولكنّها على كلّ حال كانت خطوة حسنة نحو هذا الموضوع، ظنّ (أفلاطون) أنّ النفس البشرية ذات أقسام ثلاثة:

الأوّل: هو القسم الناطق أو المفكّر.

والقسم الثاني: هو الحماسي.

أمّا القسم الثالث: فهو القسم الرغبي الذي يتعلّق بالرغبات والأهواء والشهوات.

واستناداً إلى هذا التقسيم في النفس الإنسانية، فقد ظنّ (أفلاطون) أن 

ـــــــــــــــــــــــــ[11]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

المجتمع الإنساني مقسم إلى طوائف ثلاث تقابل في خصائصها أقسام النفس البشرية، فيكون تبعاً لهذا طائفة من الناس تتميّز بالتفكير ويغلب عليها الاستدلال والتعليل والبحث عن الأسباب والنتائج. أمّا الطائفة الثانية: فهي الطائفة الحماسية ويتميّز أصحابها بالشجاعة. أمّا الطبقة الثالثة: فهي طبقة ذوي الرغبات والأهواء، وتتميّز شخصيات ذويها بحبّ التملّك والحيازة. هذا هو موجز ممّا ذكره (أفلاطون) في النفس البشرية، وهو غير مقبول لدى علماء النفس في الوقت الحاضر.

ولكنّه من الملاحظ كذلك أنّ النفس البشرية تحتوي على الصفات التي ذكرها (أفلاطون)، وتحتوي على صفات غيرها، ولكن تقسيم المجتمع إلى طوائف تقابل الأقسام التي ذكرها (أفلاطون) شيء مشكوك فيه كثيراً، ومن المعلوم أن النفس البشرية قصد بها (أفلاطون) الروح الإنسانية، وكذلك ما قصده أرسطو بكلمة (روح)، ولمّا كانت كلمة (روح) من الكلمات الغامضة وغير قابلة للحسّ واللّمس فقد تحوّلت تسمية علم النفس من (علم الروح) إلى (علم العقل الإنساني)، فبدت صعوبة أُخرى أمام هذه التسمية: وهي أنّ العقل الإنساني غير قابل للتحديد وللتعريف، ومن الناس من يختلف في طبيعة العقل وكيفية نشوئه؛ لذا فقد مسّت الحاجة إلى تغيير هذا التعريف، فسمّي علم النفس بـ(علم الشعور) فلم تخفّ المشكلة، نظراً لأنّ كلمة الشعور غامضة كذلك، وأنّ درجة الشعور مختلفة بين الناس، فهل تختلف نفوسهم تبعاً إلى ذلك؟ لذا فقد ارتئي أن يتغيّر هذا التعريف وأن يقتصر على ما كان محسوساً وعيانياً من صفات النفس، فقيل في ذلك: “إنّ علم النفس هو علم السلوك، 

ـــــــــــــــــــــــــ[12]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

والمقصود في هذا الصدد كلّ ما نقوم به من تصرّفات وأفعال”، كالمشي والكلام والتفكير وغير ذلك، ويستثنى منها السلوك اللاإرادي كضربات القلب ودوران الدم وحركة المعدة، وإلى هذا التطور الذي طرأ على تعريف النفس أو معناه أشار الأستاذ (ودورث) Wood Worth  إشارة فكهة فقال: “إنّ علم النفس فقد روحه، ثُمّ فقد عقله وشعوره، ولم يبقَ له إلّا أنماط معيّنة من السلوك”.

ـــــــــــــــــــــــــ[13]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفرق بين علم النفس وعلم الاجتماع

يُعنى علم النفس بفعاليات الأفراد واستجاباتهم لمحيطهم، وكذلك يُعنى علم الاجتماع بفعاليات الأفراد واستجاباتهم لما يطرأ من حولهم، ولعل أبرز فارق بين علم النفس وعلم الاجتماع: أنّ علم النفس يضع التأكيد على فعّاليات الفرد، بينما يضع علم الاجتماع التأكيد على فعاليات المجموع.

ـــــــــــــــــــــــــ[14]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفرق بين علم النفس والفسلجة

علم الفسلجة (علم وظائف الأعضاء)، يعنى بالمواضع الحياتية من الإنسان، كدورة الدم وحركة المعدة، أمّا علم النفس فله موضوع آخر.

علم الفسلجة: علم وظائف الأعضاء وعلم النفس علم السلوك الإنساني ويدخل فيه السلوك والتفكير والإرادة وليس هذه من مواضيع علم الفسلجة.

ـــــــــــــــــــــــــ[15]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أهمية علم النفس

يستمدّ علم النفس أهمّيته من تطبيقاته في شؤون الحياة المختلفة، فإنّ فروع عديدة تبحث في علاج النفس البشرية وتقوية مواهبها وتحسين طرق إنتاجها؛ لذا فهو ذو فروع عديدة مثل (علم النفس الصناعي) و(علم النفس التربوي) و(علم نفس الطفل) و(علم النفس العسكري) و(علم النفس التجاري)، وغير ذلك من الفروع التي يتناول كلّ منها ناحية من نواحي الحياة؛ لتنميتها وتدبير شؤونها بصورة تتلاءم والطبيعة البشرية.

ويستمدّ علم النفس كذلك أهمّيته من تزويده إيّانا معرفة قد تمكّننا من التنبّؤ بسلوك الأفراد، فنمنع أو نحاول أن نخفّف من بعض النتائج الضارّة، وفي هذه النقطة وهي قدرة علم النفس على التنبؤ خلاف ذلك، أن الأُستاذ (فرويد) -مؤسس مدرسة التحليل النفسي- يرى أن علم النفس ذو أثر رجعي فقط، أي إنّه يساعدنا على فهم الأسباب والدوافع التي  تحفّز الإنسان وتدفعه إلى نوعٍ معيّن من السلوك، وليس له القدرة الكافية على التنبّؤ بسلوك الأفراد، ومع ذلك فإنّ كثيراً من علماء النفس لا ينكرون على علم النفس قدرته على التنبّؤ ببعض الأنماط من السلوك، وإن كانوا يقولون إنّ ذلك ليس مضموناً وإنما هو من باب التوقع والاحتمال.

ـــــــــــــــــــــــــ[16]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طرق البحث في علم النفس

• 1. طريقة التأمّل الذاتي
• 2. الطريقة التجريبية Experimentalism
• 3. الطريقة الإحصائية
• 4. الطريقة التكوينية

ـــــــــــــــــــــــــ[17]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طرق البحث في علم النفس 

1. طريقة التأمّل الذاتي

هي أقدم طرق علم النفس Introspection استعمالاً، وموجزها أو فحواها: أن يضع المتأمّل نفسه مكان الشخص المتأمَّل فيه؛ بغية معرفة ما يدور في نفسه من الدوافع والمشاعر، أو ليفقه ما دفعه إلى نوع معيّن من السلوك.

تساعدنا هذه الطريقة على كشف بعض النواحي من النفسية الإنسانية، وهي طريقة مختلف في أهمّيتها، تتعصّب لها مدرسة التحليل النفسي -أسّسها (فرويد Freud)-، وتنكر أهميتها وصحّتها المدرسة السلوكية Behaviorism التي تؤمن بنتائج الاختبارات والتجارب فقط، وفي الواقع أنّ طريقة التأمّل الذاتي تفيدنا في فهم بعض المواقف التي نعجز عن فهمها بطريقة أُخرى، وهي أن نضع نفسنا مكان الشخص الذي نرغب في فهم حالته النفسية، ثُمّ نتأمّل في الانفعالات والمشاعر التي نشعر بها لو كنّا مكانه، وهذا على أساس أننا جميعاً نشعر بمشاعر واحدة أو متقاربة في المواقف المتشابهة، ونقطة الضعف في هذه الطريقة أن الناس قد يختلفون بعض الاختلاف في 

ـــــــــــــــــــــــــ[19]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

المواقف المختلفة، فقد يخاف الطفل من أشياء لا يخاف منها الأطفال الآخرون، وقد يشعر أحد الأطفال بطمع أو رغبة في حيازة شيء أكثر مما يرغب فيه آخرون، ولكن على كلّ حال تبقى لهذه الطريقة قيمة وفائدة في مساعدتنا لفهم بعض الحالات النفسية، وتصبح ضئيلة الفائدة عندما يستعملها الشخص السوي لتفسير حالات الشخص الشاذّ أو المريض نفسياً، وهي قاصرة في استعمالها على الناس فقط، أمّا علم نفس الحيوان فله طرقه الخاصّة به.

ـــــــــــــــــــــــــ[20]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

2. الطريقة التجريبية Experimentalism

وهي تعتمد على استخلاص النتائج والقوانين النفسية من التجارب والاختبارات، وإليها يعزى فضل كبير في علم النفس الحديث، فقد كان قديماً يعتمد على طريقة التأمّل الباطني أو الذاتي والملاحظة الشخصية، ومن المعلوم أنّ التأمّل الباطني والملاحظة الشخصية عرضة للخطأ في كثير من الأحيان، وأن علم النفس الحديث بدأ عهده الجديد ببداية استعماله الطريقة التجريبية في البحث، وهي طريقة استعارها من العلوم الطبيعيّة، وباستعمالها انفصل علم النفس عن الفلسفة واتّصل بالعلوم الطبيعية.

لقد كان أوّل من نادى بوجوب الطريقة التجريبية في علم النفس هو الأستاذ الألماني (فردريك هربرت) -المتوفي سنة 1841- الذي قال: “إنّ التربية يجب أن تعتمد على علم النفس الذي يستمدّ قوانينه ونتائجه من الاختبارات والتيقن التجريبي”. ثُمّ كتب بعض البحوث في علم النفس.

إنّ كتابات (هربرت) في علم النفس وإن لم تعجب علماء النفس في العصر الحديث، إلّا أن حماسته لاستعمال الأسلوب التجريبي في البحث كانت بداية جيدة لعلم النفس الحديث، وقد أنشأ بعد ذلك الأستاذ (فنت Wilhelm Wundt) أوّل مختبر لعلم النفس في ألمانيا، فلما علمت أمريكا أرسلت طالبين 

ـــــــــــــــــــــــــ[21]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

للدراسة عليه هما الأستاذان (ستانلي هول) و(ماكتن كتل)، وبعد هذا شاعت المختبرات النفسية في العالم وتعصّب بطريقتها بعض النفسانيين، فتأسّست المدرسة السلوكية في علم النفس، ومن أبرز مؤسّسيها الأستاذان الأمريكيان (ادوارد تورندايك) و(جون واتسون) والأستاذ الروسي بافلوف (Ivan Pavlov)، إنّ الطريقة التجريبية في علم النفس تعتمد على استعمال الآلات والقياسات، مثل قياس ضربات القلب والأفعال الانعكاسية للعضلات والزمن المستعمل في ردّ الفعل والتعلّم وغيرها، وتشترط كذلك في الشخص الذي يتولّى الإشراف على التجربة النفسية أن يكون مدرّباً على استعمال الأجهزة وعلى الملاحظة الجيّدة، كما أنهم اشترطوا في الشخص الذي تجرى عليه التجربة أن يكون راغباً في القيام بها، وأن يكون في ظروف جيّدة، كما ينبغي ألّا يكون عرضة لبعض الظروف الأُخرى غير المريحة، كالحرّ الشديد أو البرد أو الغضب وغيرها، واشترط في التجربة أن تعاد لكي يتأكّدوا من صحّتها. إنّ هذه الطريقة وإن ضيّقت علم النفس وحدّدت مجاله، إلّا أنّها جعلت نتائجه جديرة بالاعتماد والثقّة؛ لأنها نتيجة للاختبارات لا للظنّ أو الحدس.

ـــــــــــــــــــــــــ[22]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

3. الطريقة الإحصائية(1)

وهي طريقة مستمدّة من الحساب والجبر، تستعمل في علم النفس لغرض اختصار بحوثه المطوّلة، وتلخيص النتائج المحصّلة، وجعلها على شكل جداول أو رسوم بيانية ونسب مئوية، فبدلاً من أن تدوّن البحوث والاستفتاءات في فصول طويلة يمكن لهذه الطريقة أن تضع نتائج كلّ بحث في جدول صغير يبيّن ويقارن ما توصّل إليه البحث؛ لذا فقد أصبحت الطريقة الإحصائية من لوازم المشتغلين بعلم النفس وقلّ أن يخلو من استعمالها كتاب حديث في هذا الموضوع، فإذا أجريت اختبارات الذكاء على أطفال كثيرين من قوميّات مختلفة ثُمّ صنّفت نتائج الأبحاث في جدول يبيّن الأرقام التي بلغوها أمكن مقارنة النتائج.

كذلك يمكن بهذه الطريقة معرفة نسبة الذين يبلغون مستويات معيّنة في الذكاء من أبناء أهل الحِرف المختلفة، فيقال مثلاً: إنّ أبناء ذوي المهن الراقية يكونون في الغالب أعلى في مستويات ذكائهم من أبناء أصحاب المهن الأُخرى، سواء كان ذلك من فعل الوراثة أو المحيط، وبهذه الطريقة كذلك تعرف أنّ 

ـــــــــــــــــــــــــ[23]ــــــــــــــــــــــ

() الطريقة الإحصائية تشير إلى قوة بعض الأسباب كقولك: إنّ نسبة بعض الحوادث قوّتها 40%. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

نسبة الزواج والطلاق يكثران في زمن الحرب، ولعلّ ذلك راجع إلى القلق والخوف الذي يصيب الناس في زمن الحروب، فيمنعهم من التفكير السليم عند اختيار الشخص الآخر، فإذا حصل الزواج بدأت الصفات غير المرغوب في عملها وسبّبت التناقض ثُمّ الطلاق.

كذلك بهذه الطريقة تعرف نسبة اللذين يصابون بالأمراض النفسية أو الجسدية أو الانحطاط العصبي من أصحاب المهن المختلفة.

إنّ هذه الطريقة في البحث ذات قيمة؛ لأنها تختصر الجهد المطوّل وتساعدنا على المقارنة بين النسب المختلفة، وقد شاع استعمالها في علم النفس والعلوم الأُخرى.

ـــــــــــــــــــــــــ[24]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

4. الطريقة التكوينية

وتسمّى أحياناً (التتبّعية)، تستعمل هذه الطريقة في علم النفس، وهي تتضمّن دراسة للشخصية الإنسانية منذ الولادة إلى مرحلة المراهقة أو نسخة المرحلة التي تليها، وفيها يلاحظ المختصّون أعداداً كبيرة من الأطفال في دور الحضانة أو المستشفيات أو رياض الأطفال أو المدارس الابتدائية والثانوية، فيسجّلون عنهم الأدوار التي يمرّون بها من النموّ، ويدوّنون كلّ ما يحصل لهم من تغييرات جسدية وعاطفية وعقلية، وهذه الطريقة جمعت لدينا معلومات منظّمة ودقيقة عن نموّ الأطفال اللغوي والعضلي والعقلي وغيرها، وتسنينهم(1) وتعلّمهم المشي وغيرها من المهارات الحركية، ومن المعلوم أنّ هذه الطريقة تحتاج إلى عدد كبير من الأشخاص ليلاحظوا، وتدوّن عنهم ملاحظات الشخص المختصّ أو الأشخاص المختصّين، وينبغي كذلك في الشخص الملاحظ أن يكون حيادياً في وصفه وتصويره الظواهر تصويراً دقيقاً، ثُمّ يستخرج من المعلومات المتجمّعة قوانين واستنتاجات يهتدي بها الآباء والأمهات والأطبّاء والمعلمون وغيرهم من القائمين على شؤون التربية والصحّة.

ـــــــــــــــــــــــــ[25]ــــــــــــــــــــــ

(1) ظهور الأسنان.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أهميّة علم النفس

يستمدّ علم النفس أهمّيته من أهمّية التربية التي تهدف إلى تحسين أحوال الفرد من كلّ ناحية ثقافية أو بدنية أو عاطفية أو عقلية، وإلى تحسين أحوال المجتمع من الناحية الصناعية والزراعية والاجتماعية، فحقل التربية -بمعناها الواسع يشمل العناية بالشخص من أوّل عمره حتّى مماته والعناية به من أوجه مختلفة لا مجال لذكرها- خير مجال لتطبيق علم النفس. أمّا التربية بمعناها الضيّق لا تشمل إلَّا العناية بالطفل وتنشئته وتربيته إلى عمر محدود فقط(1). 

فهو ذو أثر فعّال في تربية الأطفال والبالغين وفي تقليل الجرائم ومكافحتها، وزيادة الإنتاج في المصانع والمزارع، وتحسين أوضاع التعليم والتعلّم في المدارس وغيرها، كما أنّه يبحث في وسائل الترفيه والتسلية، ولعلم النفس أثر واضح في حقل الطبّ والقانون والفنون والحرب والسياسة. ولكلّ ممّا ذكرنا فرع من علم النفس يتخصّص له ويبحث فيه مثل (علم النفس الصناعي) و(علم النفس العسكري أو الحربي) و(علم نفس الجريمة) و(علم النفس التربوي) و(علم نفس الطفل) و(علم نفس المرأة والرجل) و(علم نفس الشواذّ) وغير ذلك.

ـــــــــــــــــــــــــ[27]ــــــــــــــــــــــ

() منقول بالمعنى لا باللفظ. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

إنّ علم النفس ذو دور فعّال في بناء الحضارة الإنسانية وتخفيف الشقاء في المجتمع، وإن أثره بعدما اتّبع طريقة البحث العلمي منذ ما يزيد على نصف قرن قد أصبح واضحاً في كلّ شأن من شؤون الحياة، وهو آخذ في النموّ واهتمام الناس به في ازدياد؛ لأن النفس الإنسانية مصدر الشقاء والسعادة، فإذا فهمنا طبيعتها وقوانينها وجّهناها وجهة سليمة نافعة وتداركنا ما انحرف منها.

ـــــــــــــــــــــــــ[28]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أهداف علم النفس

يهدف علم النفس إلى غايات ثلاث مترابطة وهي:

1. فهم الطبيعة البشرية، وذلك بدراسة أحوالها وقوانينها منذ الطفولة إلى مدى متأخّر من الحياة.
2. يستطيع بمعرفة قوانين السلوك أن يتنبّأ بما يحتمل أن يسلكه الفرد أو الأفراد في مواقف معيّنة، ومع أنَّ التنبّؤ بسلوك الأفراد ذو صعوبة جليّة؛ نظراً لتعقّد الطبيعة الإنسانية وتداخل الدوافع والمثبّطات في شخصيّة الإنسان، ولوجود أنواع عديدة من الاستجاباتesponses ، التي يمكن أن يرد بها الإنسان على مثير واحد Timulus، فإن علم النفس يقدّم خدمة كبيرة في هذا المضمار.
3. التوجيه والضبط، بعد معرفة الدوافع النفسية التي تقود الفرد إلى القيام بسلوك غير مرغوب فيه؛ نتيجة لتفاعله مع مؤّثرات محيطه، فمن الممكن تغيير عوامل أو مؤثّرات المحيط للحصول على استجابات أو سلوك يختلف عن السلوك السابق غير المرغوب فيه.

ـــــــــــــــــــــــــ[29]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

رأي أرسطو في النفس

عاش (أرسطو، ارستو تِل Aristotle) سنة 322 – 248 ق. م، وكان ذا ميل إلى العلم والتنظيم أكثر من أستاذه (أفلاطون)؛ لذا فقد نال ما قدّمه في ميدان العلوم كعلم الحياة والفيزياء والأخلاق والسياسة أهميّة خاصّة، وقد أثّر ما قدّمه (أرسطو) -في علم النفس- في مناهج وطرق التدريس في القرون الوسطى -التي تبدأ بسقوط روما في نهاية القرن الخامس على أيدي البرابرة الألمان 476 م، وتنتهي بسقوط القسطنطينية على يد (محمد الفاتح) سنة 1354م، ولا يزال قسم من ذلك الأثر موجوداً في هذا العصر-.

اعتقد أرسطو: بأنّ العقل البشري يحتوي على ملكات مختلفة مثل ملكة الإرادة والتعليل والذاكرة، وأن هذه الملكات تعمل منفصلة عن بعضها، كما أنّها قابلة للتقوية والزيادة إذا اتّبع في تدريبها منهج خاصّ، ومع أنّ علم النفس الحديث يعتقد أنّ العقل يعمل وحده في كلّ عملية عقلية، كما أنّ الكثرة الغالبة من علماء النفس يعتقدون أنّ تدريب العقل لا تنتج عنه زيادة في قوى العقل بعد أن يكتمل نموّه في عمر ما بين الرابعة عشرة والعشرين، مع هذا فإنّ نظرية (أرسطو) هذه وجّهت انتباه الناس إلى دراسة العقل وفهم العمليات العقلية المعقّدة.

ـــــــــــــــــــــــــ[31]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ولـ(أرسطو) بحث في الروح هو بين الفلسفة وعلم النفس، فقد اعتقد أنّ الروح ليست خالدة بكاملها بل إنّ قسماً منها خالد فقط، هو قسم التفكير المحض، واعتقد أنّ الروح هي مجموعة قوى الإنسان، وأنّها على أنواع: فروح النبات ذات قدرة على التغذية والتكاثر، وروح الحيوان ذات قدرة على التغذية والتكاثر والحركة والإحساس، ولكن روح الإنسان ذات قدرة على التغذية والتكاثر والحركة والإحساس والتفكير، وهذا الجزء الأخير من الروح هو الجزء الخالد على رأي (أرسطو)، واكتشف قوانين تداعي المعاني الثلاثة وهي: التداعي بالمماثلة، والتداعي بالتجاور الزماني أو المكاني، والتداعي بالتضادّ.

فالتداعي بالمماثلة: مثل تذكّرنا (طه حسين) إذا تذكرّنا المعرّي، وتذكرنا (قوس النصر) في (باريس) إذا شاهدنا (قوس النصر) في (روما). 

والتداعي بالتضادّ: كتذكّر الأسود إذا تذكّرنا الأبيض، وتذكّر الشخص القصير إذا تذكّرنا الشخص الطويل. 

والتداعي بالتجاور أو التلازم: كتذكّرنا القلم إذا تذكّرنا الورقة، وتذكّرنا دجلة إذا ذكرنا الفرات. 

أمّا التجاور الزماني: فهو أن يشار إلى حادثة -من الحوادث- فنذكر حادثة أُخرى حدثت في الوقت ذاته.

ومن آراء (أرسطو) القيّمة في علم النفس نظريته في الفنّ، فقد اعتقد بوجود ميل في نفس الإنسان لتقليد الطبيعة، وهو ما يعرف بالنزعة الفنّية عند الإنسان، وأنّ هذا التقليد يثير في النفس سروراً ومتعة، واعتقد كذلك أنّ 

ـــــــــــــــــــــــــ[32]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وظيفة الفنّ التنفيس عن العواطف المكبوتة، وبهذا قدّم تفسيراً معقولاً لخلود الفنّ في المجتمعات البشرية.

وفي بحث الإحساس اكتشف (أرسطو) ما يسمّى بالوهم الأرسطي أو (الارسطاليسي) وهو أن يحسّ الشخص بوجود كرتين عندما يمرّ بحركة رحويّة بإصبعيه على كرة واحدة في يده أو في محلّ آخر.

ـــــــــــــــــــــــــ[33]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

نمو الطفل

• تعريف النموّ 
• غايات دراس النموّ
• العوامل التي تعيق النموّ: التعب، القيود 
• [مراحل النموّ]

ـــــــــــــــــــــــــ[35]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

نمو الطفل

الطفل ينمو كوحدة في العقل والجسم والشخصية، وكما أنّه يلقى إلى مجتمع متحضّر وتؤثّر فيه البيئة الخارجية بما فيها من تقاليد وثقافة، فهو عرضة كذلك لوراثته التي تشكل فرديته الخاصّة. إن النموّ لا يشمل الجسم فقط بل يشمل المشاعر والتفكير.

تعريف النموّ 

وهو: تغييرات (بايولوجية Biological) تؤدّي للوصول إلى (النضج) على مرور الزمان، وهو -أي: النضج- مرحلة أخيرة من النموّ، سواء كان عقلياً أو عاطفياً أو جسدياً. وهو يختلف في مقداره من مرحلة إلى أُخرى، فالطفل كائن بشري لم يتمّ نموّه بعد، والمعروف أنّ مرحلة المراهقة مرحلة نموّ سريع عند البنين والبنات، ولا شكّ أن النموّ متأثّر بعوامل البيئة والوراثة فهو نتيجة لتفاعل هذين العاملين في الكائنات الحيّة. وللنموّ قواعد عامّة يمكن الاستفادة منها في فهم الأطفال في كلّ مرحلة من مراحل نموّهم.

ـــــــــــــــــــــــــ[37]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

غايات دراس النموّ

1. غاية تربوية: يدرس النموّ ليعرف ما يلائم الأطفال في كلّ سنة من حياتهم من المناهج الدراسية فتوضع لهم من مواد الدراسة ما يناسب مقدراتهم العقلية، ولا نرهقهم بما لا يستطيعون فهمه، ونعرف كذلك ما يحبّ الأطفال من الألعاب في كلّ مرحلة من مراحل أعمارهم، فلا شكّ أن ألعاب الطفل وهو في السنة الثالثة أو الرابعة من العمر تختلف عن ألعابه وهو في السنة العاشرة أو الثانية عشرة، كذلك نستطيع أن نضع مقاييس عقلية لكلّ سنة من سنيّ العمر في الذكاء والأولاع والرغبات، لاستعمالها لأغراض عديدة كالعلاج والتوجيه واختيار المهنة.
2. غاية تشخيصية: أيّ إنّنا إذا عرفنا حالات النموّ ومراحله وعرفنا ما يرافق كلّ مرحلة من أنواع السلوك، عرفنا ما تتّصف به هذه المراحل من السمات والمزايا، فإذا صادف أن انتقل طفل في عمره إلى مرحلة جديدة ولكنّه لا يزال يمارس أنواعاً من السلوك هي لمرحلة سابقة، أو أخذ في ممارسة نوع من السلوك لمرحلة قادمة، عرفنا أنّه شخص غير سوي -الشخص السوي (Normal)-، وهو مقياس نسبي بالنسبة إلى المحيط الاجتماعي، الشخص فوق السوي النابغ (Above normal)، الشخص تحت السوي المتخلّف 

ـــــــــــــــــــــــــ[38]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

(Under Normal)- ويترتّب على معرفتنا بسلوكه الشاذّ هذا إرشاده ومساعدته على الرجوع إلى الحالة السوية، فميل الشخص وهو في سنّ الرابعة عشرة أو الخامسة عشرة إلى الأناقة وحسن الهندام سلوك طبيعي، ولكن إصرار الطفل على الرضاعة من ثدي أُمّه وهو في سن الرابعة أو ما بعد ذلك شيء غير سوي، كذلك إذا بلغ الطفل سنة ونصفاً من عمره وهو لا يزال غير قادر على المشي فذلك سلوك غير سوي يدعو إلى التفكير والعلاج، وتظهر أوّل سِنّ للطفل عادة في الشهر السادس أو السابع، وتكون له ستّ أسنان بعد سنة من ولادته، فإذا تأخّر ظهور الأسنان وعددها عن الحدّ المذكور كان ذلك سلوكاً غير اعتيادي يدعو إلى تدبّر الأمر وعلاجه.

ومع ذلك، يوجد اختلاف بين الأطفال في النموّ كتعلّم الجلوس والمشي والكلام، وهذا الاختلاف معزوّ إلى الفروق الفردية بين الناس، فمن الأطفال من يصبح وزنه بعد خمسة أشهر ضعف وزنه عند ولادته، وبعضهم من يحتاج إلى سبعة أشهر لبلوغ ذلك، ومن الأطفال من يمشي وعمره ثلاثة عشر شهراً، ومنهم من لا يمشي حتّى يصير عمره سنة ونصفاً، فليس من داعٍ لقلق الآباء والأمهات عند حصول هذه الاختلافات والفروق بين الأطفال، وليس من علائم الغباوة أن يتأخّر الطفل في مرحلة مشيه أو كلامه. ومن الطبيعي أن يتبع الطفل نظام التدرج فيما يتعلّم من أنواع السلوك، فيتعلّم استعمال يديه قبل قدميه، وأن يزحف قبل المشي، ويلغو بألفاظ لا معنى لها قبل القدرة على الكلام.

ـــــــــــــــــــــــــ[39]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

العوامل التي تعيق النموّ: التعب، القيود 

ومن واجب الوالدين والمعلّمين أن يهيئوا للطفل كلّ ما يساعد على أن يأخذ النموّ مجراه الطبيعي من دون أن يعوقه عامل أو عوامل من البيئة كالمرض أو التعب الشديد أو الخمول والتقييد -أي تقييد الحركة-، ومن الصواب إفساح المجال للطفل ليمشي ويجول في الدار وأن يلمس ما يريد من الأثاث والأشياء الأخرى ليساعد على نموه الجسدي والعقلي. كما أنّ التكلّم إلى الطفل يساعد على تعليمه الكلام.

ـــــــــــــــــــــــــ[40]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

[مراحل النموّ]

نموّ الطفل في سنته الأولى

إنّ ملاحظة نموّ الطفل التدريجي يصوّر لنا تطور البشرية ونموّها. ومن الملاحظ أن الطفل قادر على الرضاعة منذ الساعات الأولى من حياته، فالرضاعة سلوك غريزي، ويلاحظ كذلك أنّه إذا لم تقع الحلمة في فم الطفل بل مسّت وجهه كيّف رأسه لينالها بفمه. 

وفي الشهرين الأولين أو الثلاثة الأولى من حياة الطفل يبدو أكثر الأطفال في هدوء غير متأثّرين بالعالم الخارجي، ولكنّهم شديدو التأثّر بالعوامل الداخلية كالجوع والألم، وبعضهم يثير بكاء ولغطاً منذ الشهر الأول. وبعد الشهر الثالث تزداد ملاحظة الطفل للعالم الخارجي ويبدأ بتحريك رأسه بسهولة إلى الجهات المختلفة، ويبدو أنه يرتاح إلى ما يشاهد، وبعد تعلّم تحريك رأسه يأخذ بتحريك يديه وجذعه وساقيه. ويلاحظ كذلك أنّ الضوء القوي يؤذي عيني الطفل فيغمضهما، وقد تبدو عيناه كأنهما مصابتان بالحول ثُمّ تصبحان بحالة طبيعية بعد مدّة، وقد يظهر أنّه فاقد السمع في اليوم الأوّل أو الثاني من ولادته، ولكنّه بعد حين يظهر أنّه ذو سمع مرهف يفزع كثيراً من الأصوات والضوضاء التي بجانبه، ويبدأ بالابتسام بعد الشهر الثاني أو قريباً من هذا الموعد.

ـــــــــــــــــــــــــ[41]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

والمظنون أنّنا إذا عاملنا الطفل في عمره هذا باللطف والمودّة ومن غير تدخّل في حُريّة حركته نشأ ودّياً ودمثاً. ومن المستحسن عندما يبلغ الطفل منتصف السنة الأولى من عمره أن يعطى بعض الأشياء (كالخشخاشة مثلاً) ليهزّها ويرميها عدّة مرّات، فذلك ضروري لنموّ عضلات يديه. وليس من ضرر في أن ينشأ الطفل مستعملاً يده اليمنى أو اليسرى، وقد يستمرّ الطفل مدّة طويلة على استعمال يد واحدة قبل أن يستعمل الأخرى، والمظنون أنّنا إذا تدخّلنا في سلوك الطفل عندما يستعمل يده اليسرى وأردنا منه أن يستعمل يده اليمنى بدلها فقد يؤثّر ذلك في تعلمه الكلام والكتابة مؤخّراً لما يسبب له من اضطراب نفسي. لذا فمن الضروري ترك الطفل يستعمل إحدى يديه بحرية. ويظنّ كذلك أننا إذا حاولنا تغيير استعماله يده اليسرى وطلبنا إليه أن يستعمل اليمنى بدلها وهو في سن الثانية والنصف أو في سن قريبة من هذا العمر -وهي السنّ التي يبدأ فيها الأطفال بتكوين جمل بسيطة- فقد يصاب الطفل بالتلعثم في كلامه. 

وإذا كان الطفل يخاف من الناس الذين لم يتعوّد على رؤيتهم (الغرباء) وهذا يحصل -أي: الخوف من الغرباء- وهو في منتصف السنة الأولى، فالأفضل أن لا نعرّضه لرؤية كثير منهم فيبكي لرؤيتهم، أمّا سبب بكائه فهو أنّه بدأ يميّز بين وجوه الناس فيعرف أهله من الغرباء، ولكن أغلب الأطفال يبدون ودّيين بعد الشهر الثامن من عمرهم، وبعد سنة من الزمن يستطيع بعض الأطفال أن يقف بعد أن يكون قد بدأ بالزحف منذ الشهر السادس أو عمر قريب من هذا الوقت. ومن الأطفال من يستطيع المشي بعد السنة الأولى، ومنهم من يتأخّر في مشيه إلى الشهر الخامس عشر من عمره.

ـــــــــــــــــــــــــ[42]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وفي هذا السن -أي عندما يصبح للطفل سنة من العمر- فإنّه يبدأ بالتلذّذ بأن يمسك بعض الأشياء ثُمّ يرميها، وقد يعيد هذا العمل عدّة مرّات، فيثير بذلك استغراب والديه، ويظنان أنّه بليد، وليس في ذلك أو في عمله هذا خَرَس أو دليل على البلادة، بل يجب تشجيعه على أن يقوم بما يشاء لنفسه من اللعب بالأشياء والقبض عليها؛ لأن ذلك مرحلة من التعلّم والتدريب، وبعد أن يتعلّم الطفل القبض على الأشياء يتعلّم فتح قبضة يده بأن يرمي الشيء منها ويعيد ذلك عدّة مرّات.

وعند تمام السنة الأولى أو في مدّة قريبة من هذا العمر يبدأ بتلفّظ بعض الكلمات (مثل: بابا ودادا)، ولا يخاف من الاجتماع بالآخرين، وتكون له في عمره هذا ستّ أسنان في أغلب الأحوال.

الطفل في سنته الثانية

الطفل في هذه السن كثير الحركة فقد اجتاز مرحلة المشي المتعثّر، وهو في هذا العمر يستطيع أن يلعب بالكرة بيديه ويجد متعة في بناء أو تصفيف قطع من الأحجار أو الخشب ليعمل منها ما يشبه البيوت، ويجد متعة كذلك في أن يجذب الأشياء ويرفعها ثُمّ يعيدها إلى مكانها، وهذا دليل على نموّ في عقله وإدراكه، فقد أصبح يغيّر الأشياء ويتحّكم فيها. وفي هذه السن يتمتّع الطفل باللعب بالماء أثناء السباحة، ويستطيع أن يطعم نفسه ولكنّه لا يستطيع المحافظة على نظافة ثيابه أثناء تناول الطعام، وقد يستطيع في نهاية السنة الثانية أن يكوّن بعض الجمل القصيرة ولكنّها من دون تلفّظ صحيح.

ـــــــــــــــــــــــــ[43]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وحوالي نهاية السنة الثانية قد يبدأ الطفل برفض أغلب ما يُطلَب منه، فالدور السالب هذا -وهو دور الرفض- ليس شيئاً غير اعتيادي في حياة الأطفال في هذا العمر.

ظهور الأسنان ومشي الطفل

التسنين أو (ظهور الأسنان): يبدأ عادة حوالي الشهر السادس أو السابع، وغالباً ما يؤثّر على صحّة الطفل ويعرّضه للأخطار.

يولد بعض الأطفال بقواطع في أسفل الفم أو أعلاه، وهو أمر نادر الوقوع، وقد تكون أسرة ذلك الطفل من الأسر المصابة بالسلّ أو الأمراض التناسلية.

مشي الطفل: تتراوح المدّة التي يبدأ فيها الطفل بالمشي بين السنة والستة عشر شهراً، وقليل جداً من يمشي في الشهر الثامن أو التاسع.

تمشي أكثر البنات قبل البنين، وإذا تأخّر الطفل عن المشي في الوقت المناسب لزم عرضه على الطبيب لفحصه(1).

الطفل في سنته الثالثة

باستطاعة الطفل وهو في سنته الثالثة من عمره أن يركض ويقفز، وأن يرقى السلالم بسهولة أكثر من طفل السنة الثانية، وباستطاعته أن يعمل بعض الأشياء بيديه بمهارة، وأن يدير دراجة ذات ثلاث عجلات برجليه، ويجد متعة 

ـــــــــــــــــــــــــ[44]ــــــــــــــــــــــ

() شرح: يحبّ الطفل أن تكون معلوماته ومعلومات الكبار واحدة، ولا يحبّ أن تُغيّر وتحوّر. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

كبيرة باللعب بالطين والرمل، ويحسن إلى حدٍّ مّا بناء البيوت من الأحجار أو قطع الخشب، ويستطيع أن يلبس أو يخلع بعض قطع ملابسه أو يعلّقها إذا كان المشجب واطئاً، وتستطيع ذلك البنات خيراً من البنين؛ لأن نموهنّ أسرع.

يتكلّم طفل السنة الثالثة بعض الجمل ويقولها في الغالب بقوة وحيوية، ويلتفت إلى الكبار كثيراً ليرى استحسان أو استهجان ما يقوم به من الأعمال لديهم، ويقبل اقتراحاتهم عليه.

ويحبّ القصص القصيرة، ويرغب في أن يمثّل دور الحيوانات كالكلب أو الحصان وغيرهما، ويسأل كثيراً من الأسئلة البسيطة التي تدلّ على تعطّش شديد إلى التعلّم.

إنّ أغلب الأطفال لهم عشرون سنّاً بعد سنتين ونصف من العمر.

الطفل في سنته الرابعة

إذا كانت السنة الثالثة من عمر الطفل متميّزة بالحركة فإنّ السنة الرابعة تتميّز بكثرة الأسئلة والاستفسارات، وفي هذه السنة يحسن الطفل القفز والتسلّق أكثر من ذي قبل، ويحب اللعب مع الأطفال الآخرين كثيراً، ويحب التحدّث معهم ومع الكبار، ويظهر براعته أمام الآخرين في عمل أشياء مختلفة ثُمّ يغيرها ويضعها بصورة تختلف عن السابق، يحبّ الأشعار السهلة ويحبّ القصص البسيطة ويحبّ إعادتها من غير تغيير.

وفي هذا العمر يستطيع الطفل أن يلبس أو يخلع ملابسه، ويفكّ أزراره إذا كانت ملابسه غير معقّدة.

ـــــــــــــــــــــــــ[45]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الطفل في سنته الخامسة والسادسة 

يستطيع الطفل في سنته الخامسة أن يقوم بالألعاب التي يطلب فيها من اللاعب أن يقفز على رجل واحدة، ويحبّ قطع الصور المرسومة ثُمّ يلصقها في دفاتره، ويستمتع كذلك برسم الصور. ويحبّ اللعب مع الأطفال الآخرين كثيراً ويشترك معهم في التجوال أو بناء البيوت وغير ذلك من الفعاليات المشتركة، ويرغب أن يشترك في انجاز بعض الأعمال البيتية، فترغب البنات في مساعدة أمهاتهن بالأعمال البيتية، ويرغب الأبناء في مساعدة آبائهم في الغالب.

إنّ الطفل في سنته الخامسة يرغب بالاستقلال أكثر من طفل السنة الرابعة، ويعبّر عن ذلك بالأقوال والأفعال فيرفض التدخل في شؤونه، يحبّ القصص كثيراً، ويسأل أسئلة تتعلّق بحوادثها، وقد يستغرب منها أحياناً وينكر صحّتها ويطلب أن تجاب أسئلته عنها.

إنّ طفل السنة السادسة يقوم بما يطلب منه من الأعمال البيتية التي يستطيع عملها، وهو مشغوف بالتنقّل من مكان إلى مكان، ويستطيع أن يعنى بنفسه إلى درجة جيّدة، ويقوم بأداء حاجياته من ملبس ومأكل، ويرغب كثيراً في مشاهدة المحلّات التي لم يشاهدها من قبل، وإذا لم يجد صديقاً فباستطاعته أن يلهو وحده بالقفز أو الرسم أو اللعب بالمكعّبات وقِطَع الأحجار وغيرها(1).

ـــــــــــــــــــــــــ[46]ــــــــــــــــــــــ

() شرح: 

– الاستقلال غريزة فطرية عند الإنسان، الطفل يعتز بآرائه وميوله الخاصّة.

– الأشياء المزاجية كالذكاء والبطء وغيرها لا تتأثّر بالمحيط والعادات عند الطفل، يغلب فيها التطبّع على الطبع وذلك كالنظام والأدب وغيرها.

– السلوك اللاإرادي غير داخل بصورة أساسية في علم النفس. (المحاضر) (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الطفل من السادسة إلى الثانية عشرة

يستمرّ النموّ الجسدي في هذه المرحلة ولكن بصورة أبطأ من السابق، وفي هذه المرحلة تظهر على الطفل علامات النموّ العقلي والفكري بجدله وقياساته المنطقية، فهو في هذا الدور ذو رأي واختيار واعتراض على آراء الكبار أحياناً، كما أنّ مشكلاته الانفعالية كالخوف والعناد والغيرة تصبح طفيفة. وفي هذا الدور يصبح قادراً على التعلّم أحسن من ذي قبل أو تنتظر منه أن يصبح قادراً على التعلّم، فيبدأ بدخوله المدرسة الابتدائية. والمقصود بالتعلّم هنا تعلّم الرموز كالحروف والأرقام، أمّا تعلّم الكلام وبعض الألعاب والحركات فقد سبق له أن نال قسطاً منها.

وفي هذا الدور يظهر عليه كذلك نموّ بسيط في الإحساس الفنّي، فيُبدي ميلاً قليلاً للتنظيم وجمع الأشياء البرّاقة الجميلة، ولا تظهر على الطفل في هذا الدور علائم التعب السريع في لعبه، فقد قوي جسمه وازدادت طاقته العضلية والعقلية، ولهذا فكثيراً ما يستغرب الآباء والأمّهات من استمرار الأطفال في هذه المرحلة على اللّعب مدّة طويلة من دون أن يشكو من التعب.

ولشدّة ميل الطفل إلى اللّعب والتجوال في هذه المرحلة، فقد تبدو عليه أحياناً قلّة الاكتراث والعناية بهندامه أو منظره أو نظافة ملابسه أو جسده، وفي 

ـــــــــــــــــــــــــ[47]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

سنّ التاسعة أو حواليها تظهر في الطفل نزعة التملّك واقتناء الأشياء، فيجمع منها مقادير ويحتفظ بها ولا يرغب في التخلّي عنها أو إعطائها، وقد تكون هذه الأشياء حصى ملونة أو علباً معيّنة أو رسوماً أو طوابع وغير ذلك، وفي جمع هذه الأشياء يظهر فرق في اختيارها بين البنين والبنات؛ إذ يميل البنون إلى جمع الأشياء الثقيلة والحادّة، كالسكاكين والمسامير والأسلاك الحديدية والعجلات ممّا يمكن أن يستعمل في ألعابهم.

أمّا البنات فيملن إلى جمع الأشياء الرقيقة الملوّنة، كالزجاج والقماش الملوّن والدمى والصور الجميلة.

وفي مرحلة السنة العاشرة أو ما بعدها تظهر بعض الصفات الشخصية على الطفل، فيظهر ميله إلى التعاون والاندماج في الجماعة، أو حبّ المنافسة والمباراة والتفوّق والرغبة في الزعامة أو الانقياد، فتصبح الضرورة ماسّة لتنظيم حياة الأطفال أو تعديل وتنمية ميولهم الاجتماعية هذه عن طريق الألعاب المنظّمة والأسفار والفعّاليات الأُخرى.

ويعتقد بعض علماء النفس أنّ هذه المرحلة وهي مرحلة ما قبل المراهقة من خير الأوقات لتدريس البنين والبنات التربية الجنسية، ليطّلعوا بصورة صحيحة ومبسّطة على حقائق الحياة في أجسامهم، وأن لا يُترَكوا ليتناقلوا ذلك من بينهم، ومن أشخاص آخرين بصورة بذيئة، ويحسن أن يتلقّى ذلك البنون من آبائهم أو أخوتهم، أمّا البنات فيتلقين ذلك من أمهاتهن أو أخواتهن، وتكون هذه الفترة فترة تديّن، ولكن من دون فهم للدين أو إدراك لمعناه.

ـــــــــــــــــــــــــ[48]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

فالطفل يقوم بالواجبات الدينية قياماً شكلياً؛ نتيجة لميله إلى التقليد والتشبّه بالكبار والاجتماع بهم في محلّات العبادة، وفي هذه المرحلة تظهر على الشخص بعض المشاعر العاطفية التي تؤهّله إلى دور المراهقة، وهو المرحلة القادمة في حياته، وفي هذه المرحلة تجد البنات والبنون مظاهر الخجل والتحرّج في مزاملة أو مصاحبة الجنس الآخر، ويكثر اهتمام الجنسين في هذه المرحلة بالعناية بالهندام أو المظهر.

ملاحظة

بعد المراهقة تبدأ مرحلة تشكيك ببعض المسلّمات الدينية، ثُمّ يبدأ إمّا التدين الشديد أو الاعتدال أو الإلحاد؛ لأنه قبل المراهقة يكون ميّالاً للمحسوسات، وبعدها يكون مهتمّاً بالمعنويات، فيطلب دليلاً أقوى على وجود الخالق والنبوّات والوحي وغيرها.

النمو من السنة الثانية عشرة إلى الخامس عشرة

من العلائم التي تبدأ بها مرحلة المراهقة بصورة واضحة أن يأخذ  البنات والأولاد بالابتعاد عن بعضهما، ويأخذ كلّ منهما في تأكيد ذاته وإظهار مقدراته في الألعاب والدروس؛ لأنّ كلاً منهما شديد الإحساس بجنسه في هذه المرحلة، شاعر بما يفرّقه عن الجنس الآخر، فيحاول البنون والبنات بصورة واضحة أن يستقلّوا بأنفسهم عن والديهم، وهم يجدون متعة بالاجتماع بأقرانهم واختيار 

ـــــــــــــــــــــــــ[49]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ملابسهم، ويريدون التخلّص من توجيهات والديهم وأوامرهم، وتتّضح بصورة جليّة الفوارق الجنسية البايولوجية(1)، فيصبح بإمكان الفتى أن يكون في هذه المرحلة أباً وبإمكان الفتاة أن تكون أُمّاً.

وتسبق الفتاة الفتى في ذلك، إلّا أنهما لا يزالان بحاجة شديدة إلى التلاؤم العاطفي والنضج في المشاعر، فكلّ منهما شديد الانفعال قليل الميل إلى الاستفادة من خبرة الآخرين، وفي هذه المرحلة تظهر المقدرات الشخصية والمواهب بصورة واضحة، كالموهبة في الموسيقى أو الشعر أو الأدب أو الرياضيات أو غيرها، والمعروف أنّ أكثر الناس يبلغون الحدّ الأعلى في نموّ ذكائهم في هذه المرحلة. على أنّ هذه المواهب تعتمد في نموّها واستمرارها على قوّتها الذاتية، وملائمة محيطها لها.

ويظهر كذلك عند المراهق والمراهقة تفكير(1) بالمعتقدات الدينية، وميل لمناقشتها ومحاججتها. فقد بدأت مرحلة الشكّ والمناقشة للمعتقدات الدينية بعد مرحلة التصديق الأعمى، وفي هذه المرحلة يحتاج المراهق إلى شخص يرشده ويوضّح له ما يسأل عنه من دون ميل إلى الشدّة والتقريع. وفي هذه المرحلة كذلك يظهر على المراهق اتّساع في الخيال والتصوّر، ويُرى شارد الذهن في كثير من الأحوال.

تدريس كيفية الاتّصال الجنسي يبدأ بتدريس تلقيح الأزهار البايولوجية: 

ـــــــــــــــــــــــــ[50]ــــــــــــــــــــــ

() البايولوجية: هي الأُمور الحياتية المتعلقة باللحم والدم. (المحاضر). (المقرِّر).

 (2) التفكير بأنّ هذا الكون من خلقه؟ ولماذا خلق؟ وإلى أيّ غاية يسير؟ شيء فطري. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

هي الأُمور الحياتية المتعلقة باللحم والدم، ثم تلقيح النحل، وهكذا إلى أن يأتي على الإنسان، وسنّ العاشرة خير للتدريس لا الخامس عشرة؛ لأنه في العاشرة عنده حبّ الاستطلاع مع أنه لا يعرف الخجل في مثل هذا العمر، بخلاف السنة الرابعة أو الخامس عشرة(1).

ـــــــــــــــــــــــــ[51]ــــــــــــــــــــــ

() إلى هنا تنتهي المحاضرات التي ألقاها الدكتور أحمد حسن الرحيم في كلّية الفقه للسنة الدراسية 1958- 1959 الموافقة لسنة 1378 هجرية -النجف الأشرف- الجمهورية العراقية. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفسفي كتاب (تفسير السلوك)

• الفصل الثاني 

– التصادم

– علم الأمراض النفسية Psychopathology

– أثر غريزة الجنس في الطفولة:

 (Sexuality in childhood) والكبت 

• الفصل الثالث

– الشخص السوي

• الفصل الرابع 

– العُصاب

– الفروق بين الأمراض العقلية والنفسية

– أنواع الأمراض النفسية

• الفصل الخامس

– الانفصالية

– السلام العالمي

– المحلّلون النفسيون

ـــــــــــــــــــــــــ[53]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

– فرويد وأدلر ويونگ 

– تلف الذاكرة

– الإيحاء النفسي

– الهلوسة    Hallucination 

– الفرنيويا

– الأمراض العقلية

• الفصل الثامن

– الوراثة

– البيئة أو المحيط  Environment

• الفصل السادس

– الغيرة في سلوك الأطفال مظاهرها وعلاجها

– عقدة الاتّضاع 

– تتمة الغيرة في سلوك الأطفال

– الشعور بالاتّضاع، عقدة الاتّضاع 

– طريقة ادلر في العلاج

ـــــــــــــــــــــــــ[54]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

في كتاب (تفسير السلوك)

 الفصل الثاني 

التصادم

التصادم(1) في نوازع النفس يرجع إلى (فرويد)، الحياة الإنسانية عندما تعقّدت وترقّت كان لها أثر سيئ على النفس الإنسانية، هو تصادم رغبات في النفس الإنسانية، فالحضارة تقدّم بعض الميزات المريحة للناس، ونجد أنّ هذه الحياة وضعت قيوداً وشروطاً ومتطلبات على الناس، ويجب على الناس إتّباعها، وكانت المجتمعات البدائية حرّة منها وبعد الحضارة حصل تصادم بين 

ـــــــــــــــــــــــــ[55]ــــــــــــــــــــــ

() بسم الله الرحمن الرحيم: من هنا تبدأ محاضرات الصف الثاني، لكلّية الفقه في النجف الأشرف، بتاريخ: 20/5/1379هـ 21/11/1959م. ألقاها الدكتور (أحمد حسن الرحيم)، المدرّس في كلّية الآداب قسم التربية وعلم النفس في بغداد. في كتاب: (تفسير السلوك). الفصول: (الثاني، الثالث، الرابع، الخامس، الثامن، السادس، العاشر). (المقرِّر).

(Why we behave as we do), By: Frank .S. Caprio, Trans: Ahmad .H. Raheem.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

النفس التي تريد أن تفصح عمّا تشتهي وبين شروط المجتمع، فيثير تألّماً، فيجب على الإنسان أن يوازنه، فلا تثير انطلاقاً عشوائياً ولا تكبت جميع رغباتها.

وإذا عرفنا مصدر التصادم حصل لنا سبب الصحّة.

[اللاشعور]

[1] الخبرات السابقة: التي تثار في رأي (فرويد) أنّها مخزونة في لا شعوره، أمّا عند السلوكيين فهي عندهم عادة.

علم النفس السلوكي يقول: “كلّ ما لم يُلمس أو يُرى أو يُسمع فهو عدم”. والبيّنة عندهم يجب أن تكون حواسية، فأنكروا العقل والروح والعقل الباطن والغرائز والوراثة والشعور، وهم ضدّ التأمل الباطني.

(ديكارت) ثنائي يؤمن بوجود المادّة والروح وأنهما يلتقيان بالغدّة الصنوبرية.

صفة الجسم هي الامتداد (وهي الأبعاد)، والروح شيء لا مادّي صفتها الإدراك، وتتّصل بالجسم بالغدّة الصنوبرية، وأن الجسم يتأثّر بالعوامل الخارجية، وأن هذه العوامل تنتقل بسائل شفاف جداً إلى الروح، ثُمّ من الروح إلى الجسم فتحدث الحركة.

الأحلام: كان يُعتقد أنه من أكْلِ الفاكهة، ثُمّ جاء علم الروح وأدّعى أن الروح هي التي تسافر وتذهب وتجيء والشعور لا يمكن تحديده ولا يمكن أن نقول إنَّ فلاناً فرح بقدر فلان.

ـــــــــــــــــــــــــ[56]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 (جون واطسون) طبّق النظرية المادّية، وبدأ من هذه النقطة فتغير علم النفس علم طبيعي كالكيمياء والفيزياء، وكلّ التحليلات الذهنية أشياء غير علمية ونبدأ بالتجارب والأشياء التي عليها اتّفاق موضوعي، فالإنسان هل له عقل؟ فعندما يفتح دماغ الإنسان هل يوجد فيه شيء يسمّى عقل؟ فالذي لا يؤمن بالعقل الواعي لا يؤمن بالعقل الباطن ونفس الحديث في الروح.

والغرائز كلّها براء، فلا أحد عنده غريزة تملّك أو أُمومة، وإنما هو مجرّد عادة، والعقل عندهم عادة.

من أدلّة (فرويد) على العقل الباطن هي الأحلام.

التحليليون لا ينكرون العادة، ولكن يعتبرون لها ميادين خاصّة، فالتعلّم عند السلوكيين مجرّد اقتران، ولكن المدرسة التحليلية لا تعترف بها، فجرس القطار في المحطّة عندما يدقّ وأنا أعلم أن القطار لن يرد فلن أخرج لاستقباله.

(مكدوجل)(1) من أصحاب علم النفس الهورمي(2) أو مدرسة الغرائز. والوراثة عند السلوكيين عدم، وليس عندهم عوامل وراثية تحدث، طوال وقصار وبلداء وأذكياء.. فهذا شيء عندهم غير علمي، وإنّما توجد هذه الظواهر لعوامل خارجية كالأكل والشرب وغيره.

ـــــــــــــــــــــــــ[57]ــــــــــــــــــــــ

(1) ماكدوغال.

(2) الهرموني.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

النفس عند (فرويد):

بذرة الانتباه

واعترف أخيراً (واطسون) بثلاث غرائز:

اللاشعور يُملأ من حياتنا ثُمّ يعمل آلياً. 

الجنون عند (فرويد) دليل على انهزام الرقيب.

الرقيب أو الضمير هو مجموعة النواهي الدينية أو الاجتماعية أو العرفية، وهو مكتسب (له نواة أصلية)، وإذا عصى الشخص ضميره يصاب بألم الضمير أو التبكيت.

خصائص الشعور: الإدراك (المعرفة)، والوجدان (الإحساس)، والعمل (النزوع)، وكلّ عمل شعوري عند (فرويد) يحتوي على هذه المبادئ الثلاثة.

في رأي التحليليين أنّ الأطفال إذا عاشوا في بيئة ملتزمة تؤكّد على الفضيلة فهم يتلقّون النواهي والزواجر أكثر من بيئة أُخرى، فيكون عندهم خوف من (الجنون) من شدّة انصياعه إلى تلك التحذيرات، ويخاف على عقله الرادع عنها، فالجنون عندئذٍ ليس له أسباب بايولوجية عضوية، بل أسبابه فسيولوجية نفسية.

العقل الظاهر هو العقل الواقع، واللاشعور هو عقل الغابة، والضابط هو الرقيب -عند (فرويد)-.

ـــــــــــــــــــــــــ[58]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وإن الإنسان عندما يخالف النفس السامية يشعر بألم يسمّى بوخز وتبكيت الضمير، وإذا استمرّ هذا الألم لمدّة طويلة يسبّب مرضاً نفسياً، وإنّ هذا الألم يكون مزعجاً إلى درجة إلى أنّ الإنسان يجد راحة كبيرة في الاعتراف بالذنب، ويعتقد (فرويد) أنّ هذا هو السبب في اعتراف المجرمين بجرائم خطرة أمام المحاكم، فيتقبّلون العقاب؛ لأنها معركة الضمير.

وقد يكون الضمير عنيفاً يعاقب صاحبه كثيراً، وبعضهم مصابون بتبلّد الضمائر، وكِلا هذين الحالين تطرّف مخلّ.

الشخص المصاب بتبلّد الضمير أو ضموره حتّى أنّه قد يتلذّذ بالجرائم الشخص المصاب بمرض نفسي Psychopath.

علم الأمراض النفسية Psychopathology

والسايكوبات: كُلّ منحرف نفسياً، هذا هو الاصطلاح العامّ، والخاصّ هو المصاب بتبلّد الضمير، فالمقامر والشحّاذ غير المصاب بعاهة، وكلّ شخص لا يعتني بواجباته وحقوق الآخرين.

وشروطه أن يكون جسمه سليم ومرضه خفيف ولكنّه مستمرّ.

المصاب بمرض القسوة (sadist): وهو الذي يلتذ بالجرائم.

الأشياء التي كشفها فرويد وقد أغنت علم النفس:

1. العقل الباطن.
2. الكبت.
3. أثر غريزة الجنس في الطفولة.

ـــــــــــــــــــــــــ[59]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أثر غريزة الجنس في الطفولة: (Sexuality in childhood) والكبت 

إنّ (فرويد) يعتقد أنّ الفكرة عند الإنسان يرفضها العقل -لسبب مّا- فيضغطها إلى العقل الباطن، وهو مضرّ، ولكن إطلاقه مضرّ أيضاً، ويقترح (فرويد) بعض التنفيسات المخفّفة فلا كبت قسري ولا انطلاق همجي.

أثر غريزية الجنس في الطفولة معنى الجنس في الاصطلاح الفرويدي 

معناه واسع فحبّ الأطفال ورضاعة الأمّ للطفل والتلذّذ بالمناظر الجميلة هي كلّها من آثار غريزة الجنس.

أمّا العملية الجنسية فهي جزء من مفهوم الجنس عند (فرويد)، إذ إنّ (فرويد) يعزو جميع السلوكيات إلى غرض جنسي.

و(ادلر) يعزو جميع السلوكيات إلى التمكّن، مثل جمع الثروة وإنجاب الأطفال والسيطرة على الجماعة والأطفال، وعكس التمكّن هو الشعور بالاتّضاع أو النقص.

و(ماركس) يعزو جميع السلوك إلى العامل الاقتصادي. 

وكلّهم يهود الأصل، والحقيقة أن كل من هذه العوامل لا تتمكن وحدها على التأثّر في كلّ سلوكات الإنسان بل لكلّ سلوك ما يخصّه من هذه العوامل.

والعامل الروحي لا يجوز إبعاده فكم من الناس سعوا لفكرة خاسرة تنتهي بحياة الداعي لها ولا تعود عليه بالنفع.

و(يونك) يقول: “إنّ العقل الباطن”. وكلّهم من تلاميذ يونك (Jung) 

ـــــــــــــــــــــــــ[60]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 (فرويد) أنّ الإنسان ليس فقط غريزة الجنس والسيطرة، بل عنده نظرية الحاجات، فأحياناً اجتماعية أو جنسية أو دينية وتكون عنده طاقة (لبيدو) (الطاقة النفسية) تلحّ عليه حتّى ينفذ هذا العمل.

وهناك تفسيرات أُخرى لتفسير سلوك الإنسان، منها نظريات (مكدوجل) الذي يعتقد أنّ للإنسان 14 غريزة لسلوك الإنسان، لا تظنّوا أنّ كلّ قول من الأقوال قانون من قوانين الكيمياء. 

لا تقضي علينا نكبة من النكبات إلّا إذا تخيّلنا أنّها ستقضي علينا، الذي لا يريد الفهم لا يتمكن أن يفهم.

ـــــــــــــــــــــــــ[61]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفصل الثالث 

الشخص السوي

الشخص السوي يمثّل الأغلبية الساحقة بين الناس، المجنون هو الذي لا يعتني بنفسه ولا يشعر بحاله، والسيكوپات الذي له قصور في نموّ الضمير، فإذا ألحق ضرر بالآخرين لا يجد منهم الفهم كالشحّاذ ومدمنو الخمر والمجرمون من الجرائم الخفيفة المتكررة.

الشخص القاصر عقلياً يقابل العبقري.

الشخص السوي: الاعتيادي أو المألوف وهو غير الناقص وغير الزائد، وقد استعمل بـ”ما ليس به ما يميّز عن غيره ما يكون به نابغاً أو متخلّفاً”.

المعتوه غير خاضع للتفاوت، كلّ هذه النسب تقريبية غير خاضعة للمقاييس الدقيقة وقابلة للاختلاف.

التصادم العقلي: حدوث فكرتين متناقضتين في العقل وكلّ الأشخاص 

ـــــــــــــــــــــــــ[62]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

يحتوون على التصادم، إلّا أنّها تحلّ بسرعة، ولكنّ إذ لم يحلّ التصادم وكان قوياً يحدث عنده شذوذ نفسي أو شذوذ جنسي أو يوصله إلى الجنون.

الصحة النفسية لا يعني أنّها كاملة وإنّما تقديرية يمكن أن يصطلح عليه أنّه صحيح النفسيّة.

لا يوجد شخص سليم سلامة عقلية تامّة، كما أنّه لا يوجد شخص سليم سلامة بدنية تامّة.

الشخص (المبالغ في حماية) (The over protected child) فالطفل يحتاج إلى ممارسة بعض مصاعب الحياة.

الأسرة المنشقة (Broken house).

صون، حفظ، حماية (protection) يحفظ يصون (protect). 

الذي يكوّن عداوات كثيرة تقول مدرسة التحليل النفسي إنه من الأصل لا يحبّ نفسه فالكره الذي في نفسه يعكسه على الآخرين.

“الشخص السوي الذي ليس فيه قصور ليس فيه ما يجعله في مصاف المتخلفين أو بروز واضح يجعله في مصاف المتقدمين والشخصية السوية -أيّ الاعتيادية- تؤلّف في الغالب الأكثرية الساحقة بين الناس ويصاحبها الشواذّ غير الأسوياء وهم قلّة في المجتمع، كما يصاحبها المتفوّقون وذوو المواهب البارزة وهم قلّة كذلك، من الصعب التمييز بين السوي والشاذ لانعدام وجود مقاييس دقيقة لتعيين السوية أو الشذوذ ولعل خير ما لدينا من وسيلة في هذا الصدد -أيّ تعيين السوي من الشاذ- هي الطريقة الإحصائية، أي مقارنة 

ـــــــــــــــــــــــــ[63]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

سلوك الشخص بسلوك غيره ممن يعايشونه في مجتمعه.

في بعض الأحيان يكون الشذوذ ظاهراً بحيث يسهل تعيينه وفي حالات أُخرى يكون الشذوذ خفيفاً لا يميزه إلّا المختصّون”.

الشذوذ يكون في جانب من جوانب الشخصية.

المجنون هو الذي فقد الاتصال بالحياة من الناحية العقلية والاجتماعية والثقافية إلّا الأشياء البايولوجية والجنون على درجات فالجنون الدوري والمستمر. والسيكوپات وهو المنحرف نفسياً يتميز بحالة خفيفة من الشذوذ ولكنّها مستمرة. ومنهم الشحاذون من غير علّة تستدعي الشحاذة والمقامرون والمغامرون والمدمنون على المسكرات ومحترفو الرذيلة وكلّ من لا يصغي إصغاء كافياً لصوت الضمير.

من الذين لا يعتبرون أسوياء الجماعات التي تعيش كتلاً منعزلة عن المجتمعات الأخرى كالقبائل المنعزلة في الجبال أو الوديان كـ(ميسون) زوجة (معاوية) المتطبعة على البداوة والعزلة.

المعروف أنّ النفس الإنسانية واحدة بين الناس وهي تتكيف للظروف ويوجد نوع من التجانس والتشابه بين العقل الإنساني والنفس الإنسانية والعاطفة. لا يصح القول أنّ البيئة تخلق وإنّما توجِد (طعماً) للشخصية وتغير النفس بالبيئة تغيّر خفيف وليس جذرياً.

ـــــــــــــــــــــــــ[64]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفصل الرابع 

العُصاب

العصابي يكون له ميل إلى تهويل الصغائر -في حالة المرض- وقد يهرب من مواجهة الطبيب لئلا يكشف أنّ مرضه حقيقةً موجود.

العصاب: انحراف خفيف سبب عن اضطراب عاطفي.  العصابي في الغالب مريض نفسي لا مريض عقلي.

والعصابي لا تفيده الأدوية وإنّما تفيده الأساليب النفسية.

الفروق بين الأمراض العقلية والنفسية

المرض النفسي يختلف عن العقلي في عدّة مزايا:

1. فالعقلي هو انحراف في الجهاز العصبي أسبابه عصبية بايولوجية، ولا تجدي معه الأساليب النفسية، والمرض النفسي اضطراب عاطفي مأخوذ من المعاملات الاجتماعية كمشاكل الزواج وغيرها، حيث لا تحتمله طاقته النفسية(1).

ـــــــــــــــــــــــــ[65]ــــــــــــــــــــــ

() الطاقة النفسية غير وثيقة الصلة بالطاقة الجسدية، فهي وراثة خاصّة، فالإنسان قد يكون ضخم الجسم قليل الطاقة في النفس. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

2. المرض العقلي يخلّ في الشخصية بكاملها، والنفسي يؤثّر في جزء من الشخصية.
3. والمريض العقلي غير مسؤول عن أعماله؛ لأن ميكانيكية التفكّر أكثر من أن تغلب، والمريض نفسياً مسؤول عن أعماله ويستطيع ضبط نفسه والتحكّم فيها.
4. المرض العقلي يتأثّر بالوراثة، فللوراثة تأثير واضح في الأمراض العقلية؛ لهذا فإنّ دراسة أسرة الشخص وحالة أجداده الأقربين والأبعدين تلقي ضوءاً على طبيعة المرض. أمّا المرض النفسي فمتأثّر في الغالب بالأوضاع الاجتماعية كالزواج والدراسة ودخول الجيش والمضاربات التجارية وغير ذلك.
5. المريض العقلي لا يستطيع أن يعنى بنفسه، أمّا المريض النفسي فله القدرة على التعامل مع الآخرين وعلى أن يكون منتجاً في عمله وأن يعنى بنفسه، ولكنّه يعاني من نقص أو خلل في عواطفه أو شعوره.
6. المريض عقلياً منفصل عن مجتمعه غير مقدّر لما يجري حوله، وليس لديه شعور بمرضه أو عاهته، أمّا المريض نفسياً فإنّه يشعر بالخلل الذي يعانيه، ويسعى لعلاجه بنفسه أو بمساعدة الآخرين إذا اقتضى الأمر.
7. تعالج الأمراض العقلية بالوسائل الطبّية، ولا تجدي معها في الغالب الأساليب النفسية، أمّا الأمراض النفسية فيعالجها الطبيب النفساني ووسيلته في ذلك اتباع الأساليب النفسية في الوقاية والعلاج.

ـــــــــــــــــــــــــ[66]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

لغة الجسم: وهو أن الفكرة تتحول إلى حركة.

(صفع أو لكمة) أساليب قهرية عصابية في أعذار واهية.

العصاب النفسي: (Psychoneurosis) بعض الأدباء يستعمل لفظها بالعربي (نيوروز neurons)، العصاب مرض نفسي خفيف لا يحوج صاحبه في أغلب الأحيان إلى دخول مستشفى الأمراض العقلية. وهو شُعب عديدة منها (القلق) و(الهستيريا) و(الصرع)، ومنه نوع يسمّى (بالعصاب الجنسي) نسبته إلى الغريزة الجنسية.

أنواع الأمراض النفسية

القلق: (Anxiety)

له فروع عديدة منها المخاوف الوهمية (Phobias)، مثل الخوف من المحلات المرتفعة والخوف من رؤية الدم الخوف من الرعد والخوف من تجمع الناس، والخوف من المحلّات المفتوحة والمغلقة، الخوف من بعض الحيوانات الغريبة كالزواحف، والمخاوف الوهمية تتميّز بأنّها غير منطقية وأن صاحبها لا يواجه خطراً حقيقياً.

كذلك من أنواع القلق ما يسمّى (بالفكر المتسلّط) (Obsessions) وتتميّز بأنها أفكار غير منطقية، ولكنّها ثابتة ومقلقة للمريض، ومن أمثلتها أن يعتقد الشخص بأنّ إنساناً ما يريد قتله أو أن إنساناً آخر يريد إلحاق الأذى بتجارته وغير ذلك. ومن أنواع القلق ما يسمّى بالأعمال القسرية (compulsions)(1). 

ـــــــــــــــــــــــــ[67]ــــــــــــــــــــــ

() الترجمة الحرفية الجبريات أو الإلزاميات. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وهي رغبة شديدة شاذّة تدفع الإنسان إلى ارتكاب بعض الأعمال لدى رؤيتها، بحيث لا يستطيع مقاومة تلك الرغبة، مثل عدد أعمدة الكهرباء أو السلالم أو التأكّد ممّا تحت الكراسي أو المقاعد قبل الجلوس عليها، وغير ذلك من الأعمال مما لا نجد سبباً منطقياً كافياً لتبريره.

سايكستنيا (Psychasthenia)(1): وهو اسم لمجموع من الأمراض النفسية ذات طبيعة مقلقة.

النيورستاينا(2) Hysteroneurasthenia: معناها الحرفي (الضعف العصبي)، وهي بالمعنى النفسي تعني نوع من الضعف والانحطاط يعانيه المصاب وتبدو عليه الشكاوى من الصداع وقلّة النوم وقلّة شهوته للطعام. 

الأصحاء أسرع إلى الوقوع في الجنون من العصابيين في الغالب؛ لأن العصاب نوع من التنفيس، لأن السوي ذو شخصية مغلقة والعصابي شخصيته ذات منفذ. العصابي أقلّ من أن تتطور حالته إلى الجنون.

الهستيري

الهستيري تنتابه حالات مختلفة من الفرح ثُمّ تزول ويصاب بحالة من الحزن وهكذا.

الفوبياس

الفوبياس phobia: مخاوف وهمية هي فرع من السايكستنيا التي هي 

ـــــــــــــــــــــــــ[68]ــــــــــــــــــــــ

() الترجمة الحرفية المسيطرات. (المحاضر). (المقرِّر).

(2) ص29 في الكتاب. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

مجموعة من الأمراض النفسية، وهو خوف من المحلّات العالية والأنهار وبعض الحيوانات غير المؤذية كالضفادع والفئران.

(الأعراض التحولية)

(الأعراض التحولية): الفكرة المؤلمة تتحوّل إلى ألم جسدي.

الروح والبنية الجسدية ممتزجتان بحيث ما يؤثّر بأحدهما يؤثّر في الآخر.

الجنون يعتبر تكيّف رديء للحياة بمعنى أنّ شعور الإنسان كان مؤلماً جداً فيلغى الشعور ويبقى اللاشعور وهو العامل والمتحكم في الجسم.

لكلّ شخص احتمال نفسي كالاحتمال الجسدي والمناعة وهي متغيرة ومختلفة بين شخص وشخص، والتحمّل موهبة نفسية بالبنية العصبية لا تتّصل بقوة الجسم.

السوداوي

السوداوي: تبدو عليه الكآبة كثيراً وتؤدّي به إلى الانتحار يكون كثير الاهتمام بما لا يهمّ الناس كثيراً كالاهتمام في الزوجة والأطفال والخوف من الزكام وغيره ويتحدث عن آلامه وشقائه ومصائبه وهو يبحث عمّا يجعله كئيباً. العصابي يعتقد أنّ لمخاوفه مبررات منطقية.

العصاب لا يورث وإنّما الاستعداد له هو الذي يورث.

ـــــــــــــــــــــــــ[69]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفصل الخامس

الانفصالية(1): 

مرض عقلي تفصل صاحبها عن الواقع، لا يفهم الكلام، ويفرط في الضحك من شدّة وطأ ألمه وجدّيته في سابق أمره.

السلام العالمي(2): 

ليس السلام الأممي ولكن بمعنى أنّك تجد الناس يكافحون في سبيل الحياة المرفهة في جميع أنحاء العالم. 

لكلّ رغبة مّا يصادمها، حتّى الرغبة في الحياة يقابلها حبّ الموت، فإذا قويت جعلت الإنسان يجهز على نفسه.

المحلّلون النفسيون(3): 

إنّ عقدة التفوّق أصلها عقدة اتّضاع عن (يونگ).

ـــــــــــــــــــــــــ[70]ــــــــــــــــــــــ

(1) تفسير السلوك، ص42.

(2) تفسير السلوك، ص45.

(3) تفسير السلوك، ص49.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

فرويد وأدلر ويونگ 

اتخذ كلّ منهم طريقاً نفسياً خاصّاً في أساس التحليل النفسي، فـ(فرويد) عنده الغريزة الجنسية، و(أدلر) غريزة السيطرة و(يونگ) مشاكل الحياة أو الطاقة النفسية.

تلف الذاكرة(1)

النسيان لا يحتاج إلى تأكيد، فالتأكيد على طلب النسيان يبعده، ولكن يجب أن يأتي لنفسه بأفكار معاكسة للأمر المطلوب نسيانه تُذهب بالأفكار السابقة.

الإيحاء النفسي:

أنّه تأخذ مريضاً وتدرسه وتوحي له أفكار مخالفة لأفكاره السابقة. الإنسان إذا درس أفكاره وعرف أسبابها ودوافعها فإنّها تخّف ويمكنه نسيانها، النسيان الإنشائي هو النسيان البنّاء المنطقي.

الهلوسةHallucination :

تخيّل سماع أو رؤيا أشياء ناتجة عن أنّ المريض لا يستطيع أن يجابه الواقع، فعقله المختلّ يصوّر له واقعاً غير الواقع الخارجي.

الهلوسة(2) تعتمد على أسباب شخصيّة واجتماعية وموقف عامّ، والأمراض العقليّة والنفسيّة بعض يسببه الشيخوخة والزهري والصدمات والأسباب 

ـــــــــــــــــــــــــ[71]ــــــــــــــــــــــ

(1) تفسير السلوك، ص50.

(2) تفسير السلوك، ص52.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

السياسية والاجتماعية، كلّ الأمراض العقلية تمتاز بأنّ المريض يعيش في عالم خاصّ بها بعيداً عن العالم الخارجي.

الفرنيويا

إمّا أن تكون جنون الاضطهاد Delusions of persecution، أو جنون العظمة Megalomania وهو أن يعتقد نفسه عظيماً، والأوّل أن يعتقد الناس يتهافتون عليه.

شخص في أمريكا أصيب بجنون جزئي كان مريضاً، ثُمّ عاد إليه عقله فألّف كتاباً أسماه (العقل الذي وجد نفسه)، وبعدها أصبح من أكبر الدعاة إلى الرأفة بالمجانين وتحسين أحوالهم والعناية بطرق الصحّة النفسية ووصف أن عالم المجنون عالم مرعب ولا قيمة للزمن عنده… الخ.

[الجنون الدوري]: بعض الجنون يسمّى دوري يصاب المريض بنوبة جنون ثُمّ يهدأ كأيّ إنسان آخر.

الأمراض العقلية

الأمراض العقلية(1): لا يوجد تصنيف متّفق عليه للأمراض النفسية والعقلية وذلك لشدّة التداخل بينهما فقد عدّ الأستاذ (دريك Drake) الصرع من الأمراض النفسية والعقلية، وذكر الأستاذ (تيلر Taylor) و(الدكتور محمد خليفة بركات) السلوك السايكوپاتي سلوكاً مستقلاً، لا يدخل في تصنيف 

الأمراض العقلية ولا النفسية، وقد عدّه (الدكتور مصطفى فهمي) من الأمراض

ـــــــــــــــــــــــــ[72]ــــــــــــــــــــــ

() سبق أن عرّفنا الأمراض النفسية وعدّدنا أنواعها. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

النفسية. ولكن مع صعوبة التفريق بين الأمراض النفسية والعقلية فمن الممكن تعريف المرض العقلي بأنّه: “اضطراب وظيفي شديد يسبّب للمريض سوء توافق(1) جسيم في شخصيته من الناحية العقلية والاجتماعية والخلقية”.

[اقسام الأمراض العقلية]

وتقسم الأمراض العقلية عادة إلى أمراض ذات سبب عضوي معروف وهي:

1. جنون الشيخوخة.
2. الجنون المتسبّب بعد العقد الرابع عن الإصابة بالزهري.
3. الجنون المتسبّب عن إدمان المسكرات.
4. الجنون المتسبّب عن إدمان المخدرات كالأفيون والمورفين.

أمّا الأمراض العقلية التي ليست لها أسباب عضوية معروفة فهي:

1. جنون المراهقة أو الجنون المبكر وتسمّى (شيزوفرينيا Schizophrenia)، وتسمّى أحياناً بالفصام ويكون الإنسان عرضة لها بين الخامسة عشرة والخامسة والثلاثين.
2. جنون الهوس ويسمّى مينيا (Mania) وهو على حالات:

أ) الهوس الخفيف أو شبه الهوس، وتسمّى (هايبومينيا Hypomania).

ب) الهوس الحاد وهو (اكيوت مينيا Acute Mania).

جـ) الهوس العنيف ويسمّى (هايبرمينيا Hyper Mania) والمصابون بهذا الداء العقلي على نوعين:

ـــــــــــــــــــــــــ[73]ــــــــــــــــــــــ

() سوء توافق: Maladjustment. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 [النوع] الأوّل: الذين يرجعون إلى الحالة الاعتيادية بين كلّ نوبتين من نوبات الهوس.

[النوع] الثاني: والذين تنتابهم الكآبة بين كلّ نوبتين من نوباته.

3. جنون الاضطهاد وجنون العظمة، جنون الاضطهاد ويسمّى (Delusions of persecution) 

وجنون العظمة (Paranoia of grandeur).

ويميّز المصاب بجنون الاضطهاد بكثرة التشكّي من اضطهاد الناس له، وقد يظنّ أن أحد أقاربه ينوي قتله أو يريد أن يدسّ السمّ في طعامه، وهكذا يقضي حياته بحالة شديدة من سوء الظنّ والارتياب.

أمّا المصاب بجنون العظمة فقد يظنّ نفسه قائداً شهيراً أو وليّاً أو نبياً، ويتحدّث إلى الناس بشخصيته المتخيّلة ويطلب إليهم أن ينفّذوا ما يقوله لهم.

4. جنون الكآبة أو السوداء ويسمّى (الملنتچوليا Melancholia) ويتميّز صاحبها بالكآبة المستمرّة ظانّاً بأنه ارتكب جرماً لا يغتفر أو أنه مصاب بداء لا يمكن شفاؤه.

المصاب بجنون الشيخوخة يتصف أنّه ينسى الحوادث القريبة، ويتذكّر البعيدة، وهو يبدأ في العقد السادس من العمر، ويظنّ أنّه يحدث بنقص شديد في إفراز الغدد أو عند إصابة شديدة بمرض بسبب ضمور الخلايا الدماغية، والمصاب بهذا المرض يتّصف بنسيان الحوادث القريبة الوقوع ولكنّه يتذكّر جيداً الحوادث البعيدة، وقد يخرج من بيته ليلاً على غير هدى ثُمّ يعجز عن الارتداد والرجوع إلى بيته، وينفجر باكياً إذا لم تلبّ طلباته اللامنطقية.

ـــــــــــــــــــــــــ[74]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفصل الثامن(1) 

الوراثة

المادّة الذكورية تحتوي على الكروموسومات وتحتوي على (جينات)، فالأولى ترى بالميكروسكوب والثانية فرضية. فالأنثى والذكر يحتويان على المادّة الأولى فينتخب صفاته من مجموع الصفات الخاضعة لعامل المصادفة العشوائية، وإن كانت مقيّدة بعض الصفات بالوراثة لا يلزم أن تكون مباشرة، بل يوجد قسم من الوراثة يسمّى الوراثة (المتقطعة Quantitaive inheritance)، تحتوي النطفة الذكرية على 3.000.000.000 ثلاث آلاف مليون حويمن، تنتخب منه البويضة حويمن واحد عند خلق الولد.

الشخصيات هي استعدادات مضروبة في المحيط.

(واطسون)  John Broadus Watsonيعتبر أنّ المحيط وحده هو المتحكّم بالشخصية ولكن أكثر الناس النفسانيين يعتبرون الوراثة هي المتحكمة، ردّ الفعل  Reactionفي علم النفس: كلّ مؤثّر لا بُدّ من فعل، وتسمّى الاستجابة وقد يكون داخلياً أو خارجياً.

ـــــــــــــــــــــــــ[75]ــــــــــــــــــــــ

() تفسير السلوك ص75. (المحاضر). (المقرِّر). [لم يذكر المقرر الفصل السابع وقدم الفصل الثامن على السادس].

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

“ردّ الفعل هو الاستجابة (رسبونس) Response لكلّ منبّه ستميولس Stimulus”.

الانحطاط العقلي له استعدادات منذ الطفولة، وله مثيرات حالية وقوة الاحتمال تتخاذل؛ لأن الأزمة الحاضرة تغذّي كسراً من أزمة ماضية.

الشدّة في الضبط أو الزوجة أو الأطفال غير صالح(1).

الأطفال كلّما شعروا بهدوء البيت وعدم النقار بين الزوجين كلّما شعروا بالاطمئنان والهدوء.

فكرة (داروين)Charles Darwin  أن البقاء للأقوى والأصلح عليها مآخذ وليس عليها دليل مقنع؛ لأن الحياة سواء بين الجميع التطوّر فكري واجتماعي وغيره. أمّا التطور البايولوجي عند (دارون) -بمعنى أنّ الإنسان كان أصله قرداً- فليس عليه دليل كافٍ مقنع.

تعريف الوراثة [وأنواعها]

تعريف الوراثة: صفات بايولوجية تنتقل من الآباء إلى الأبناء بواسطة التناسل(2).

ـــــــــــــــــــــــــ[76]ــــــــــــــــــــــ

() تفسير السلوك، ص77. (المقرِّر).

(2) الوراثة والمحيط: (Heredity and Environment)، من الموضوعات التي كثر فيها الجدل في التربية وعلم النفس وعلم الاجتماع والانثروبولوجيا (Anthropology) -علم الإنسان أو علم الحضارة الإنسانية- وغيرها، وتعدّد فيها وجهات النظر لدى الباحثين. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

والمقصود بالوراثة البايولوجية هي غير الوراثة الاجتماعية كالعوامل الثقافية والعادات والنظم والدين والتقاليد، انتقال صفات الوالدين البايولوجية وبضمنها الصفات النفسية الفطرية إلى ذرّيتهم وذلك عن طريق الانتقال بالتناسل. وهي -أيّ الوراثة البايولوجية- على نوعين وهما:

[النوع الأول]: الوراثة المباشرة: وهي أن يرث الفرد صفات عن والده وأمّه مباشرة

[النوع الثاني]: أمّا النوع الثاني من الوراثة البايولوجية فهي المعروفة بالوراثة غير المباشرة وتسمّى اتافزم Atavism (الوراثة من الأقرباء)، وهي أن يرث الفرد بعض الصفات لا من والديه، بل من أقاربه كأجداده وجدّاته، وأقاربه الآخرين كالخالات والأخوال والعمّات والأعمام الذين يلتقي معهم في أصل واحد.

فالوراثة ميل فطري يسبب مشابهة الفرع للأصل الذي انبثق منه، وهي إمّا أن يرث الفرد عن أصله صفات سوية أو مرضية أو كليهما معاً. والصفات السوية مثل صفات لون الجلد وطول القامة أو قصرها ولون الشعر والعينين وغيرها. أمّا الصفات المرضية فهي مثل الصرع ومرض الهيموفيليا أو عدم تخثر الدم والاستعداد للعته والجنون.

وما يرثه الفرد قد يكون صفات جسدية كالطول والقصر، وقد يكون صفات عقلية كالذكاء والبلادة، أو استعداداً لصفات خلقية كالثبات والجلد وقوة الإرادة أو الكسل والتردّد وغير ذلك.

ـــــــــــــــــــــــــ[77]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وقد قلنا إنّ الوراثة البايولوجية تنتقل عن طريق التناسل أيّ باتصال حويمن الذكر بالبويضة الأُنثوية ليلقّحها، وتسمّى حينئذ (zygote) أيّ البويضة الملقّحة. والبويضة أو الخلّية التناسلية الأُنثوية صغيرة جداً تقدر
بـ 1125 أو 1130   من الإنج (الإنج يساوي 54، 2 سم)، أمّا الحويمن أو الخلية الذكرية التناسلية فهو أصغر من البويضة بـ(000، 300) ثلاث مائة ألف مرّة كما تذكر المصادر. 

فالبويضة والحويمن خليتان وهما يختلفان عن الخلايا الأخرى بأنهما خليّتان تناسليتان.

[الكروموسومات]

ولكلّ خليّة نواة تحتوي على عدد من chromosomes الكروموسومات، وهي أجسام صغيرة أو عصيات دقيقة تكوّن أزواجاً متماثلة وعددها محدود حسب نوع الحيوان، فعدد الكروموسومات في نواة خلية البقرة تسعة عشر زوجاً، وهي في الخيل ثلاثون زوجاً وعند الإنسان 24 زوجاً وتختلف الخلية التناسلية عن الخلية العادية أو الجسدية لحيوان مّا بأنّ عدد الكروموسومات في الخلية التناسلية هو نصف عدد الكروموسومات في الخلية العادية، وذلك لما هو مقدّر للخلية التناسلية من الاتّصال بخلية تناسلية أُخرى عند التلقيح ليكونا معاً عدداً من  الكروموسومات يساوي عدد الكروموسومات في الخلية الجسدية -أي الخلية الاعتيادية-.

ـــــــــــــــــــــــــ[78]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 [الجين]: 

وتحتوي الكروموسومات على الجينات Genes، وهي أجسام صغيرة غير مرئية بأقوى المجهرات(1)، وهي لذلك بخلاف الكروموسومات التي يمكن رؤيتها، ولكن افتراض وجودها -أي الجينات- مقبول لدى أكثر البايولوجيين في العالم، فما يرث الفرد من صفات الأُم أو أحد أصولها كان قد جاء بواسطة البويضة. وما يرث من صفات والده أو أحد أصوله فقد جاء بواسطة الحويمن ومن عجب أن ينشأ من اتّحاد هذين الجزءين الصغيرين كائن حيّ كبير له ما لوالديه أو أسلافه من صفات وخصائص وله قدرة على النموّ والتكاثر.

البيئة

أمّا البيئة أو المحيط فتشمل: البيئة الثقافية والاجتماعية والجغرافية، ويقع ضمنها الطعام والمناخ والعمل والدراسة، وموقع البلاد الجغرافي إن كان جبلياً أو صحراوياً أو بحرياً وغير ذلك. ولكلّ من البيئة والوراثة أثر واضح فينا، ولكننا لا نعلم مدى أثر كلّ منهما فينا على التحديد، ولعلّنا إذ نسأل أيّهما أهمّ في التربية المحيط أم الوراثة، فكأننا نسأل أيّهما أهمّ للآلة محرّكها أم الوقود الذي يولّد الطاقة.

[قوانين الوراثة]

من ضعاف العقول والمصابين بالصرع والعُتْه والخارجين خروجاً مكشوفاً على القوانين الخلقية والمجرمين.

ـــــــــــــــــــــــــ[79]ــــــــــــــــــــــ

() كما ذكر ذلك (قاموس علم الاجتماع) ط 1957. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 ثُمّ تهيأ لـ(مارتن) هذا أن يتزوج امرأة أُخرى من أُسرة محترمة، فتسلسل من نسلهما أناس عاديون وآخرون لهم بعض التميز اشتغلوا بالطب والمحاماة والتعليم وغيرها من المهن المحترمة، وجاوز بعضهم هذا المستوى في وظائف إدارية وعلمية.

ثانياً: -أي القانون الثاني- وهو أنماط مماثلة النسل لأصله، وهذا القانون يفصّل الأنواع أو الأنماط التي تجري في عملية الوراثة بفعل الطبيعة وهي:

أ) الوراثة الانحيازية: ويقصد بها أن يأخذ الطفل من أحد أبويه أكثر صفاته الجسمية والعقلية فينشأ شديد الشبه بأحد أبويه، أيّ إنّ وراثته انحازت أو مالت إلى أحد الطرفين أكثر من ميلها إلى الطرف الآخر.

ب) الوراثة المتعادلة أو المؤتلفة: وهي التي تكون فيها صفات النسل وسطاً من صفات والديه أو أجداده من دون أن تطغى صفات أحدهما على صفات الآخر، فإذا تزوج رجل أبيض امرأة زنجية فجاء ولدهما وسطاً بين صفات البيض والسود فوراثته متعادلة، أمّا إذا تغلّبت فيه صفات أحد والديه فهي وراثة انحيازية.

جـ) الوراثة بالاقتباس: وكيفيتها أن يأخذ النسل من أحد والديه بعض صفاته من دون أن يعتريها تغيير يميل بها إلى الاعتدال، ويأخذ من الثاني بعض صفاته على حالتها من دون تغيير كذلك، فينشأ الطفل وقد اقتبس صفات من والده وصفات أُخرى من أمّه، من دون أن تمتزج هذه الصفات مع بعضها لتكون وسطاً معتدلاً من الاثنين أو أن يطغى بعضها على بعض، أيّ إنّ بعض 

ـــــــــــــــــــــــــ[80]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الصفات من الأب والأم تنتقل إلى ذريتهما من دون تجزئة أو تغيير فكأن نسلهما قد اقتبس بعض صفاتهما اقتباساً والمعروف أنّ لون سواد الشعر وطول القامة من الصفات المتغلّبة على ما يخالفها.

ثالثاً: قانون الرجوع إلى التوسط، أيّ إنّ ذرية ذوي الصفات البارزة كالطول المفرط أو القصر المفرط أو التفوّق أو التأخّر العقلي وغيرها من الصفات تميل أن تظهر بصورة معتدلة من دون جنوح إلى التطرف كما هي في الوالدين.

رابعاً: الوراثة ذات الأزمنة الموحّدة: يطلق اسم الوراثة ذات الأزمنة الموحّدة على نوع من الصفات تظهر في النسل عند بلوغهم مرحلة معيّنة من العمر. فقد ظهر أن بعض الأمراض التي تصيب الوالدين كالصلع والصرع وبعض الأمراض العصبية تظهر في ذرّيتهم عند بلوغهم مرحلة من العمر كالمرحلة التي ظهرت إبّانها في آبائهم أو أجدادهم، ولذا فقد سمّي هذا النوع من الوراثة بالوراثة ذات الأزمنة المتّحدة أو الموحّدة فقد يصاب شخص بالصلع وهو في سن الثلاثين، فيصاب به ولده أو حفيده وهو في سنّ الثلاثين أو حواليها.

البيئة أو المحيط Environment

ويقصد بها طبيعة الأرض التي يسكنها الفرد سواء كانت جبلية أم سهلية، وطبيعة جوّها من حيث الحرارة أو الاعتدال والبرودة وخصوبة تربتها وجدبها، كما يقصد بها البيئة الاجتماعية أي طبيعة المجتمع الذي يلتقي بأعضائه 

ـــــــــــــــــــــــــ[81]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

من حيث الثقافة والتقاليد والمستوى الاقتصادي وغير ذلك مما هو جزء من المجتمع الإنساني، ولكلّ منها تأثير فينا يقرّه علم النفس. 

جدلية (الوراثيون والمحيطيون)

وقد تضاربت الآراء قديماً وحديثاً في تحديد تأثير كلّ من الوراثة والمحيط فينا وتعيين المستوى الذي يبلغه كلّ منهما. فاعتقد الفيلسوف الفرنسي (أوكست كونت) (Auguste Comte) 1798- 1857 م والفيلسوف الانكليزي (هربرت سبنسر) Herbert Spenser 1820- 1903 م بتحكّم الوراثة وسيطرتها على الفرد، ومن الوراثيين المحدثين نجد أن الأستاذ (رودولف بنتز) Pintner Rudolf يقول: “إنّ قدرة المحيط ليست عظيمة كما نتصوّر؛ لأن قابليات الفرد محدّدة بأسلافه (أيّ وراثته)، وكلّ ما يستطيع أن يفعله المحيط هو أن يوفّر الفرصة لتنمية هذه القابليات. إلّا أنه لا يستطيع أن يخلق قوى جديدة ولا قابليات إضافية”(1).

ويفهم من أقوال الوراثيين أنهم لا يرون للتربية جدوى مهما كانت مقصودة أو غير مقصودة ما لم يكن للفرد استعداد أو تقبّل يؤهّله للاستفادة، فذلك الاستعداد هو رأس المال الذي بدونه لا يمكن إنشاء تجارة أو صناعة.

وتطرّفت طائفة أُخرى من الباحثين فزعمت الأهمية للمحيط وحده ونسبت له كلّ ما يملك الفرد من صفات جسمية أو عقلية أو نفسية اعتيادية أو 

ـــــــــــــــــــــــــ[82]ــــــــــــــــــــــ

 ()S.S. Sargent, Basic teaching of great psychologists, New York, Barnes and Nobls, inc, 1951, P79.

ترجمة اسم الكتاب: (التعاليم الأساسية لعظماء علماء النفس). (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

شاذة سليمة أو مرضية. فمن القدامى اعتقد الفيلسوف الانكليزي (جون لوك) John Locke 1632- 1704 م: أنّ عقل الطفل صفحة بيضاء غير مزودة بأي استعداد سابق أيّاً كان وإن التربية تنقش ما تشاء عليها من صفات حسنة أو رديئة.

ويقول الأستاذ الأمريكي (جان برودوس واتسون) John broadus Watson   مؤسّس المدرسة السلوكية في علم النفس ليدلل على أنّ المحيط هو العامل الوحيد المتحكّم في مصيرنا ونمونا: “أعطني اثني عشر طفلاً في حالة سليمة، وهيئ لي محيطاً خاصّاً لتربيتهم فسوف أضمن أنّني آخذ أيّ فرد منهم على غير تعيين وأدرّبه ليصبح أيّ اختصاصي أشاء طبيباً أو محامياً أو فنّاناً أو تاجراً، وحتى إذا شئت فشحّاذاً أو لصّاً، بغضّ النظر عن مواهب وميول وقابليات ومهن ورسّ أسلافه”(1).

ولصعوبة هذه التجربة التي طلب القيام بها الأستاذ (واطسون) ليبرهن على أثر المحيط -الوحيد- على زعمه، ولخطورة أن نخضع اثني عشر طفلاً بشرياً لتجربة معيّنة مدّة طويلة من السنين، وأن نهيئ لهم محيطاً خاصّاً، فقد مرّ هذا الادّعاء الخلّاب من دون تجربة تثبته أو تفنّده، وإن كان أكثر الباحثين يرون فيه ادّعاء جزئياً لا يحمل إلّا بعض الحقيقة، ومن المعلوم أنّ كلاً من الوراثة والمحيط يشتركان في كلّ صفة فينا، وفي هذا المعنى يقول الأستاذ (روبرت ود وِرث) :Robert wood worth  “إنّ الوراثة والمحيط ضروريان للنموّ، 

ـــــــــــــــــــــــــ[83]ــــــــــــــــــــــ

(1) المؤلّف S.S. Sargent -المصدر السابق في الصفحة نفسها-.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وإن أيّة صفة في أيّ فرد ما هي إلّا ثمرة الوراثة والمحيط”(1). 

الوراثة(2): الوراثة والمحيط نجدهم في تعاون في تأثيرهما على الشخص ويصعب أن يفصل أثر الوراثة عن أثر المحيط ويدخل ضمن المستحيل، ولا يمكن إلّا في دراسة التوائم المتماثلة حيث تكون الوراثة واحدة، وإن الحجيرة الواحدة تنقسم إلى قسمين. فتكون الكروموسومات في عدد واحد ونوع واحد في القسمين.

الدراسات أثبتت أن ما يتركه المحيط في الذكاء هو 10% أو دون ذلك. أثر المحيط المتغاير يقع بين 15، 10%، لو عاش طفلان متماثلان في محيطين مختلفين أحدهما متفوّق والمحيط الآخر منحطّ، فمن المحتمل جداً أن يزيد ذكاء الذي في البيئة المتفوّقة أكثر ذكاءً من 5 إلى 10 درجات وبهذا يظهر عدم تأثير المحيط بصورة كبيرة.

(سارجنت Stansfeld. s، Sargent 1906-2000) يظنّ أن اكتساب الصفات الاجتماعية تعتمد على المحيط أكثر ممّا يعتمد على الوراثة، وأنّ الصفات العقلية تعتمد على الوراثة أكثر ممّا تعتمد على المحيط: نموّ الشخصية الاجتماعي والدين شيء مكتسب من المجتمع والصفات العقلية تعتمد على وراثته. وهذا شيء مرضي لدى العلماء.

ـــــــــــــــــــــــــ[84]ــــــــــــــــــــــ

() Robert woodworth and Marquis, Psychology, New York, Henry and co. 1647 p147.. (المقرِّر).

(2) كتابة تقرير خارجي: السبت 26/3/ 1960م رمضان 28/1379هـ علم النفس psychology. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تأثير المحيط شيء معترف به ولكن المحيط لا يستطيع أن يخلق شيئاً من لا شيء، فالمحيطيون يقولون إنّ المنبّهات تتراكم حتّى تُحدِث ميزة.

في السابق كان يعتقد انّ الملكات العقلية (.) وأن العقل يحتوي على ملكات متعدّدة وهي تعمل منفصلة، وأنها قابلة للتقوية والتحسين كالعضلة الهزيلة إذا استعملت قويت ونمت وكذلك الطاقات العقلية.

علم النفس الحديث لم يقبل ذلك ويقرّر بأننا إذ نفكّر أو نتذكّر أو نتخيّل نستعمل عقلنا جميعه لا كلّ ملكة على حدّة، وكلّ العقل يشتغل كوحدة شأنه شأن المذياع أيّ موجة تستعملها منه فإنّك تستعمل المذياع كلّه. وقيل إنّ العقل قابل للتحسين والممارسة ولكن التحسين محدود.

وراثة الصفات المكتسبة

الصفات المكتسبة لا تورّث إذ إنّنا نكسب معارف وخبرات مهما كانت من القوة والجودة فإنّنا لا نورّثها، لو أننا نورّث أولادنا ما تعلّمنا لوفّرنا عليهم كثيراً من الوقت ولكننا نهبهم الاستعداد فقط (بافلوف) Ivan Petrovich Pavlov الروسي قال: “الصفة المكتسبة تورّث وأن ابن الموسيقي يرث من والده ذوق أبيه في الموسيقى وخبرته في العزف، وكذلك يقال عن الخبرات الأُخرى، وحتى الصفات الجسدية”.

وبعد تجارب عديدة سحب كلامه وتنصّل منه. وذكر أنّه ما يحدث من اكتساب يحوزه الأبناء من الآباء ناشئ من المحيط، فابن الموسيقي يعيش في جوّ موسيقي فيكسب خبرة في الموسيقى، ما استشهد به من التجارب طعن في 

ـــــــــــــــــــــــــ[85]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

صحّتها مثلاً لو قطعنا ذنب قط ثُمّ تناسل هذا القط فمن المؤكّد أنّ أطفال هذا القط لهم ذيول سليمة. لهذا فإنّ الصفات المكتسبة لا تورّث.

ـــــــــــــــــــــــــ[86]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفصل السادس 

عقدة الاتّضاع(1) تنشأ من الأنانية وإنّ الإنسان يعتمد على غيره في جميع أعماله وأموره وبعد مدّة من الزمن يجد نفسه غير مشابه للناس وله أطوار خاصّة غير ما للناس، فالناس يشتغلون وهو خامل وهم يعملون وهو عاطل فتحدث عنده عقدة الاتّضاع.

إنّ سلوك الإنسان مدفوع بإدراكه نقصه وأنه مستضعف في ميدان منافسة ورغبة شديدة تدفعه إلى أن يحقّق ذاته، تحقيق الذات على رأي (ادلر Alfred adlar 1870-1937) هو النبراس الذي يقودنا في الحياة في التقدم والتراجع، على هذا ما زال أن تحقيق الذات هو الدافع الأساسي في الحياة فالمشاكل التي تعترض طريق الإنسان في تحقيق ذاته هي مشاكل اجتماعية؛ لأنّ تحقيق الذات لا يمكن أن يحدث في مكان فارغ.

ومن هذا يظهر أنّ (ادلر) يضع أهمّية قليلة على الوراثة وأهمية عظيمة على الجوّ الاجتماعي، ويظهر في طرق العلاج والوراثة التي يختارها.

ـــــــــــــــــــــــــ[87]ــــــــــــــــــــــ

() الحياة العقلية لإدلر، عقدة الاتّضاع (Inferiority complex) مرضية، الشعور بالاتّضاع   Feeling of inferiority ، طبيعي اعتيادي Normal .

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الغيرة في سلوك الأطفال مظاهرها وعلاجها(1)

الغيرة من أشدّ المحرّكات لسلوك الإنسان في صغره وفي كبره، وهي أساس كثير من العداء والإجرام، فهي شعور مؤلم مزيج من الغضب والخوف والشعور بالضعة، وهي في حياة الأطفال خصوصاً الصغار منهم شديدة العنف واضحة الظهور. فليس من أب وأمّ لهما طفلان أو أكثر لم يشاهدا بينهما أو بينهم ما ينمّ على الغيرة من خصام أو شتم أو مباعَدَةٍ، وقد يخلو الطفل الكبير بأخيه الصغير أو أخته الصغيرة وهي في مهدها فيرفسها أو يعضّها أو يقرصها ولا يتركها قبل أن يعلو صراخها تنفيساً عن كرهه لها، فقد كان مركز اهتمام الأسرة الوحيد قبل مجيئها فلمّا وصلت سلبته كثيراً من أهمّية وحبّ أهله إيّاه.

والغيرة إن لم تعالج بما يخفّفها في الصغر أصبحت عقبته شديدة في الكبر تمنع الشخص من الانسجام مع الآخرين والإخلاص لهم. فالصغير شديد الحبّ لنفسه يريد أن يتوجّه الآخرون بكلّيتهم إليه، وأن يهملوا ما عداه، ففي الغيرة أنانية شديدة في كثير من أحوالها، وفي الأنانية المعتدلة محافظة على النفس ضرورية لسلامتنا، إلّا أنّ ألوان الإفراط فيها انتقاص بحقّ الآخرين ومساواتهم بنا، ومن الواضح أنّ الغيرة تختلف شدّتها بالنسبة إلى مركز الطفل في الأسرة إلى سنّه.

وقد ذكر الدكتور بنجامين سبوك(2) Spock: أنّ الغيرة في الأطفال الذين 

ـــــــــــــــــــــــــ[88]ــــــــــــــــــــــ

() 9 نسيان 1960- 13 شوال 1379. (المقرِّر).

 (2)Benjamin Spock Baby & child care, New york 1951   p.266.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

هم دون الخامسة أشدّ ممّا هي في غيرهم ممّن هم أكبر منهم سنّاً، وسبب ذلك أنّ الطفل بهذا العمر شديد الاعتماد على والديه قليل الولع والانجذاب إلى ما يتجاوز حدود الأسرة فإذا شاركه طفل آخر بتعلقه بأمّه وأبيه كان لذلك ألم نفسي شديد.

وللغيرة مثيرات كثيرة تتفاوت في قوتّها وآثارها حسب طبيعتها وطبيعة الشخص المُغار؛ لأنّ لحساسية الطفل ومقدار ثقته بنفسه ودرجة أنانيّته أثراً في مقدار شعوره، فإذا كان سوياً (Normal) في جسمه وذكائه ومظهره وكان قد كوّن له صداقات طيّبة مع الأطفال الآخرين وخرج من عالم الأسرة الضيق إلى عالم أوسع كان شعوره بالغيرة ضعيفاً مأمون النتائج، وإذا كان فوق المعدل في ذلك كان ذلك في صالحه وأصبح أساساً لعلاقات اجتماعية حسنة.

يعتقد (الفريد ادلر) Alfred Adler -النفساني الألماني المعروف-: أنّ على مركز الطفل في الأسرة يعتمد نموّ شخصيته ونمطها، فقد يكون الطفل الأوّل فيها وقد مضى عليه زمن وهو حبيب الأسرة ثُمّ نزل عليه منافس دفعه عن مركزه واستأثر به فأصابته نكسة نفسية تتفاوت في تأثيرها فيه. وقد يكون الطفل الثاني الذي اعتاد والداه وغيرهما من الأقارب أن يفرطوا بإشعاره بأهميته ليسروّه أو ليتلذّذوا بإثارة مشاعر أخيه الكبير، فنشأ مزهوّاً بنفسه مغالياً بقيمتها. وقد يكون آخر طفل في الأسرة جاء إليها بعد أن أشرف الوالدان على اليأس فافرَطا في صيانته وتدليله ومنعه من اللعب مع الأطفال الآخرين؛ كي لا يصيبه أذىً منهم أو من شيء آخر، فنشأ هيّاباً يحتاج في أغلب أحواله ولا سيّما في صغره إلى من يحميه…

ـــــــــــــــــــــــــ[89]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ويدخل عامل آخر في هذه العواطف هو عامل الذكورة والأنوثة فيضيف إلى هذه التشكيلة لوناً آخر، فالولد قليل الغيرة من البنت بحكم أفضليته عليها بنظر أهله، وهي شديدة الغيرة منه لأنه مفضل عليها لدى الوالدين، وهو مجاز له أن يلعب في الأزقة مع الأولاد ويسمح له بالتأخّر في العودة إلى البيت، وهي محرومة تقريباً من اللعب إلّا تحت مراقبة والديها، كما يطلب منها الرجوع إلى البيت في وقت مبكّر نسبياً.

ولا يشترط في الغيرة أن تكون من الإخوة والأخوات فحسب إلّا أنها في الغالب كذلك وهي أشدّ أنواعها، ولكن الطفل قد يغار من ولد الجيران أو بنتهم وقد يحسدهم على ما لهم من الملابس أو الدمى أو النقود أو أشياء أُخرى. وقد يغار من أطفال أقاربه ولا سيّما إذا قارن شخص من الأسرة أو الزائرين بحسن نية بين الأطفال وفضّل بعضهم على بعض في الشكل أو الكلام أو الأدب وحسن التصرّف أو التقدم في الدروس، فإنّه بذلك يبذر الكره والشقاق بينهم. ويعتقد الأستاذ (جان بولبي) John Bowlby أنّه كلّما كان الأطفال في سنّ واحد ومن جنس واحد كانت الغيرة بينهم على أشدّها(1) فهي أخف إنّ كانوا في أعمار متفاوتة وهم من البنين والبنات ولا يجمعهم محلّ واحد أو مدرسة واحدة.

ـــــــــــــــــــــــــ[90]ــــــــــــــــــــــ

()John Balby, child care and growth of love, London; the whitefriars press     1955, p145.  العناية بالطفل ونموّ الحبّ. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وتذكر الأُستاذة (جولي كاي) Jolie Guy أنّ الغيرة في أساسها خوف(1) فالطفل الغيران يخشى من الطفل الآخر أن يسلبه اشياءه أو مركزاً كان له في سابقه. فالضرّة تغار من ضرّتها قبل دخولها البيت لأنّها تخشى أن يهملها زوجها وينشغل عنها بزوجته الجديدة فتذلّ بعد عزّة ويؤلم ذلك شعورها بكرامتها واحترامها وهو شعور ضروري للصحّة النفسية. وللغيرة أقنعة كثيرة فقد تكون سبباً للسرقة والخصومة والذمّ وحتّى الاعتداء البدني.

ومن مثيرات الغيرة أن يكون في الأسرة شخص كأن يكون الجد أو الجدّة أو العم أو العمّة يصطفي له أحد أطفال الأسرة ليتفرد بتدليله وحمايته من دون الآخرين فيخلق بين الأطفال شعور كراهيّة نحو أخيهم أو أختهم المصطفاة، فإذا غاب ذلك الشخص أو مات شعر الطفل المدلل بخسارة وفراغ عاطفي جسيم وراح يعيش في أحلام وأمانٍ غريبة، ليعيد نفسه في خياله إلى سابق عهده بالحظوة والتفوّق وقد يعسر عليه بعدها أن يعود إلى حالة سوية من السلوك والشعور نحو الآخرين.

إنّ مشكلة الغيرة من واقع الحياة، ولا يمكن التخلّص منها تماماً، وقد يكون ذلك في غير صالحنا، فهي في حالاتها المعتدلة سلوك دفاعي يحثّنا على إبراز مقدرتنا وعلى التفوّق في ناحيةٍ أو نواحٍ من حياتنا. ولكنّنا نعمل جاهدين 

ـــــــــــــــــــــــــ[91]ــــــــــــــــــــــ

()Julie Guy, “Tea Leaves,” Why Magazine, March 19, 1951, p57  . (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

على تقويم المنحرف من حالاتها، وذلك بوسيلتين إحداهما تتعلّق بالشخص نفسه، والثانية بالظروف المحيطة به، فيجب إفهام الشخص سبب غيرته، فإن معرفة السبب نصف العلاج، فعلى الوالد أو الأمّ إذا رأيا عنفاً في غيرة أحد الأطفال من الطفل الصغير وغيره أن يُعلِماه بأنهما يعلمان بأنّه يكره أحياناً أخته الصغيرة أو أخاه الصغير، وأن هذا الشعور طبيعي لا يخجل منه، وهو شائع بين الأطفال، ثُمّ يذكران له أنّ سُنّة الحياة تطلب من الأزواج أن ينتجوا أكثر من طفل واحد، وأن هذا الطفل الجديد ليس دخيلاً في الأسرة، فهو أحد أفرادها وليس هو أعزّ عضو فيها.

عقدة الاتّضاع 

عقدة الاتّضاع أفضل من الغرور وإذا زادت وأصبحت تثبط الإنسان بدلاً من أن تحفّزه على التقدّم، وتسوء علاقاته مع الآخرين، تحتاج إلى علاج. عقدة الاتّضاع أحياناً إذا زادت وتركّزت تصير عقدة تفوّق بمعنى أن الشخص بعد أن يشعر بأنه متأخّر منحطّ مغلوب متقهقر يكون عنده وهم بأنّه متفوّق وأفضل من غيره، وأنّ وجهة نظره هي الصحيحة، وهذا شعور مُرضي.

(ادلر) على رأيه أن الجماعة الذين هم مصابون بجنون العظمة أنّ مرضهم عقد نقص تفتحت عن وهم الاحترام.

إذا قوي الشعور بالاتّضاع وتعددت مصادره يصبح عقدة اتّضاع.

ـــــــــــــــــــــــــ[92]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

منابع عقدة الاتّضاع 

عقدة الاتّضاع: فقر، مرض، عيب جسدي (صمم)، عيب جسدي (عرج)، عيب خُلقي (إدمان الخمر).

إنّ الذي عنده تخلّف واحد يكون عنده (شعور بالنقص) (1).

خير المشجّعات والمثبّطات ما كانت واقعية، وتتجنّب الإفراط في الحالين: المديح والثناء خاصّة عن الحقّ لا بأس به، ولكن الإفراط فيه غير صحيح. 

الغرور -في اصطلاح علم النفس-: أنّه عقدة تفوّق وهو مضرّ مثل عقدة الاتّضاع. وعقدة الاتّضاع قد تكون أسلم في الحياة من عقدة التفوّق (جدّي) بمعنى مواظب ومثابر ودؤوب، أحياناً ليس ذا دلالة سليمة وخاصة إذا كان نحو العمل العقيم -غير المجدي-.

ـــــــــــــــــــــــــ[93]ــــــــــــــــــــــ

() –نص خاصّ-: عقدة الاتّضاع شعور متراكم بالاتّضاع، وهو إمّا أن ينشأ عن عيب قوي، أو عن عدّة عيوب مجتمعة -كما في الرسم- فإذا صادفت مؤهلات خاصّة لدى الشخص فقط يصبح شعوره بالضعة حالة مرضية -انتهى- (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الغيرة من الانفعالات المشتقة أو المركبة فهي خوف + شعور بالضعة + غضب(1).

تتمة الغيرة في سلوك الأطفال

والأفضل إخباره بمجيء الطفل قبل ولادته وإعداده لقبوله من دون أن يكون مجيئه مفاجأة مرعبة، وينبغي تجنّب إرغام الطفل الكبير على تقبيل الطفل الصغير أو الطفلة الصغيرة، أو القيام بأية خدمة لها، كما ينبغي أن لا يمنع إذا أراد أن يشرب مقداراً من حليب الطفل الصغير، أو أن يجلس بحضن أمّه مع أخته أو أخيه.

ـــــــــــــــــــــــــ[94]ــــــــــــــــــــــ

() -نص خاص- 

الغيرة: انفعال مركب من انفعال الخوف والشعور بالضعة والغضب.

الحسد: غضب وشعور بالضعة فقط. 

التقديس: حب + شعور بالنقص. 

للغيرة معنيان: 

أحدها: الحمية والصيانة، كغيرة الإنسان في الدفاع عن بلاده وإخوانه، وشعوره بالمسؤولية تجاه من يحقّ لهم الاعتماد عليه. 

أمّا المعنى الثاني -وهو من موضوعات علم النفس-: فالمقصود شعور مركّب من انفعال الخوف والغضب والشعور بالضعة تجاه شخص، كغيرة بعض النساء عند مداعبة الزوج لطفل من زوجة سابقة. انتهى. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

بعد ولادة الطفل ومجيء الأم من المستشفى يلزم أن يبدي الوالدان اهتماماً وبشاشة لطفلهما الكبير يشعره أنه لا يزال محبوباً، من دون مبالغة في ذلك، ويستحسن كذلك تجنّب ترقيص الطفل الصغير أو الإسراف بمداعبته أو إدخاله الحمّام بحضن أخيه أو أخته الكبيرة ولا سيّما في الشهرين الأوليّين؛ لئلا يثير الاهتمام به غيرة أخيه أو أُخته إذ يستحسن القيام بذلك عندما يكون الطفل الكبير خارجاً عن البيت أو نائماً. وممّا ينفع في كبح الغيرة عند الأطفال توسيع محيط الطفل بتوجيه نظره إلى الأطفال الآخرين لتكوين صداقة واستمتاع بالأطفال وصرف نظره عن مراقبة الوليد الجديد.

وللغيرة الشديدة أعراض منها عودة الطفل إلى التبوّل بالفراش ورفض الأكل والتظاهر بالمرض؛ ليحظى باهتمام أُمّه، ومصّ أصابعه وكثرة الخصام وسرعة الغضب. وكلّ طفل يختار من هذه ما يلائمه لتنفيذ غرضه، وفي الأطفال الكبار قد يكون الشجار والمفاخرة والسخرية والازدراء من أعراض الغيرة والغضب.

إنّ كلّ تفريق في معاملة الأطفال في الأسرة سواء أكان ذلك حقاً أو باطلاً واقعياً أو مقصوداً يجعل من الطفل المهمَل غيوراً ويدفعه إلى التعويض عن شعوره المؤلم بأسلوب لجلب انتباه ذويه.

وقد اقترح الأستاذ (لستردكرو) و(آليس كرو) في كتابهما (علم نفس الطفل) في كلامهما عن الغيرة: “أن يقدّم إلى الطفل الكبير بعضاً من الهدايا بمناسبة ولادة الطفل الجديد كالألعاب والحلوى؛ ليعتقد أنّ مجيء الطفل لم يكن كلّه غرماً ومحنة”.

ـــــــــــــــــــــــــ[95]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

إنّ الإخوة والأخوات سرعان ما يكتشفون تفوّق بعضهم في أشياء وصِفات شتّى فتنشأ بينهم خصومات واعتداءات أساسها الغيرة، فعلى الوالدين -وإن كان هذا صعب جداً- أن يساووا بينهم في المعاملة وأن يُشعِروا أولادهما بأنهما يحبّانهم جميعاً، بغض النظر عن الفوارق الموجودة ما بينهم يحبّانهم جميعاً حبّاً سواء؛ لأنهم أولادهما وحسب.

إنّ المعاملة العادلة بين الأطفال تهبهم شعوراً بالطمأنينة والراحة وتصلح من الانحراف في السلوك(1).

الشعور بالاتّضاع، عقدة الاتّضاع 

الشعور بالاتّضاع Feeling of inferiority، مركّب الاتّضاع أو عقدة الاتّضاع Inferiority Complex.

الشعور بالاتّضاع أو الشعور بالضعة نظرية حديثة في علم النفس تنسب إلى النفساني النمساوي (Alfred Adler الفريد ادلر 1870- 1937).

 وقد كان (ادلر) تلميذاً لـ(فرويد)، ثُمّ زميلاً له، وهو أحد أقطاب مدرسة التحليل النفسي وهم: (سيكموند فرويد) Sigmund Freud، وتلميذاه الفريد ادلر، و(كارل كوستان يونج) السويسري Jung مؤسّس مدرسة علم النفس التحليلي، وهي فرع من مدرسة التحليل النفسي التي أسّسها (فرويد) ونظيرة لمدرسة علم النفس الفردي التي أسّسها (الفريد ادلر).

ـــــــــــــــــــــــــ[96]ــــــــــــــــــــــ

() العدد 12 من مجلّة الأمّ والطفل، السنة 1955 كانون الأوّل، بغداد، أحمد الرحيم. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

لقد بدأت مدرسة التحليل النفسي عملها بعلاج مرضى الأعصاب والمصابين بالاضطرابات والأمراض النفسية، ثُمّ تطوّرت واتسعت لتكوين نظريات عامّة تنسب إلى أقطابها، يفسّر بها سلوك الإنسان الاعتيادي والشاذّ كنظرية (فرويد) التي تعتبر الدافع الجنسي أو دافع الغريزة الجنسية أقوى دافع في سلوك الإنسان، وإنّ كلّ ما يقوم به الإنسان يمكن أن يقع بصورة مباشرة أو غير مباشرة تحت هذا الدافع، ونظرية (يونك) وهي نظرية اللبيدو (Libido) القائلة بأنّ الطاقة الحيوية أو القوة الدافعة في شخصية الإنسان ليست مقصورة على الدافع الجنسي وحده، بل على كلّ ما يرغب الإنسان في عمله وتحصيله، وإن محتويات العقل الباطن على رأيه -أيّ (يونك)- ليست ذكريات لوقائع جنسية فقط كما يقول (فرويد)، بل تحتوي بجانب ذلك على ما مرّ في تاريخ البشرية من خرافات وعقائد قديمة وآراء شعبية متوارثة. أمّا نظرية (ادلر) وهي موضوع هذه الدراسة فتعرف بـ(نظرية الشعور بالاتّضاع) أو الضعة الذي ينجم عنه عند اشتداده وتعدّد مصادره عقدة   الاتّضاع أو مركّب الاتّضاع.

لا يعتقد (ادلر) بالعواطف المكبوتة التي يقول بها (فرويد) وعلى هذا فلا حاجة لافتراض أنّ الأحلام تعبير عن رغبات أخفقنا في تحقيقها، بل هي على رأيه خطّة أو أسلوب يرغب الإنسان في اتخاذه ليحلّ به مشاكله الراهنة. فبينما تعود الأحلام -على رأي (فرويد)- إلى الماضي بصورها الصريحة أو الرمزية، نرى أنّ (ادلر) يعتبرها اقتراحات من العقل الباطن ليحلّ بها صاحب الحلم مشكلته أو مشاكله.

ـــــــــــــــــــــــــ[97]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ولا يرى (أدلر) أنّ الدافع الجنسي أقوى دافع في شخصية الإنسان، بل يرى أنّ الدافع الأقوى هو طلب القوة والسيطرة والنفوذ وتحقيق الذات على أفضل وجه، وأنّ مشاكل الإنسان النفسية تنشأ من إخفاقه في التغلّب على نقائصه، وذلك بالتخلص منها أو تقوية إحدى ملكاته أو مهاراته تقوية بارزة؛ ليعوّض بها عن قصوره في ناحية أو نواحٍ أُخرى من حياته، فإذا أخفق في تحقيق ذاته بما هو مقبول ومقدّر اجتماعياً وكان يعاني من شعور حادّ لإثبات الذات في مجتمعه، فقد يلجأ إلى الشنيع من الأعمال وإلى الجرائم أحياناً، يلفت بها أنظار الناس إليه ليقسرهم على الاعتراف بسطوته ومقدرته ولو من الناحية السلبية المخرّبة، وهذا ما يعرف بـ(التعويض المفرط) أو التعويض الشاذ Over Compensation ، وإنّ ما نراه من حساسية عند ذوي العاهات الجسدية أو العقلية في مكافحة نقوصهم والمواظبة على تعهّدها ومداراتها يفسر -على رأي (ادلر)- بنزعتهم إلى طلب المساواة بالأصحّاء والتفوّق عليهم أحياناً، وقد تكون مصادر الشعور بالضعة -أيّ ما يجعل الإنسان يشعر بتخلّفه عن غيره- عاهة جسدية كالقصر المفرط والعمى والصمم والشلل والعيوب اللسانية وغير ذلك من العاهات الجسدية الخطيرة أو الخفيفة، وقد تكون عيباً معنوياً كالبلادة والقصور العقلي، أو عيباً اجتماعياً كارتكاب ما يعتبره المجتمع رذيلة وعاراً.

ويرى (ادلر) أنّ الإنسان ذا الشعور القوي بنقصه أو تخلّفه قد يلجأ إلى التخلّص من مشاكله بالتهرّب منها والتملّص من مجابهتها، خصوصاً إذا تعدّدت مواقف إخفاقه فصار ينتظر الإخفاق ويتوقّعه في كلّ عمل ذي أهمّية 

ـــــــــــــــــــــــــ[98]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

يقوم به، ويرى أنّ العصاب ينشأ من أزمّة نفسية أساسها رغبة الإنسان في ممارسة الأعمال في فرصها المختلفة ومجالاتها المتعدّدة مما هو واقع في إمكان ومقدرة أمثاله؛ لأنّه ينزع إلى تحقيق ذاته واثبات جدارته كالآخرين، ولكن هذه الرغبة يصدّها خوفه من الإخفاق الذي يتوقّع منه أن يؤدّي إلى الانتقاص من قيمته وأهمّيته، فينشأ العصاب سبباً ظاهرياً للاعتذار عن الإحجام والتخلّي عن المنافسة مع القرناء، ولذا فإنّ (ادلر) يرى للوراثة في نشأة العصاب كبير أهميّة كما يقول الأستاذ (براون)(1) -العقل المضطرب للأستاذ (براون)-، ويرى أنّ المواقف القاسية التي يمرّ بها الإنسان وتظهر عجزه وتخلّفه هي ما يسبب له العصاب أو الجنون حسب درجتها وقوّتها، أو يفسّر كلّ عمل شاذّ أو غريب عند الناس على أنّه طلب للقوة أو تهرّب من المواقف التي تكشف قصورهم وتخلّفهم عن أندادهم. 

فـ(عقدة أوديب) مثلاً التي يرى (فرويد) أنّ سببها تعلّق الطفل بأمّه تعلّقاً جنسياً وكرهه لوالده؛ لأنّه المنافس له في ذلك الحبّ، يفسّرها (ادلر) بأنّها نكوص عن الطريق الاعتيادي واللجوء إلى طريق شاذّة، فراراً من الإقرار بالخيبة في حقل العلاقة الجنسية، فلأن صاحب العقدة يرهب أن ينشئ علاقة غرامية مع شخص من الجنس الآخر خشية أن يصدّه ذلك الشخص ويرفض طلبه، فإنّه يتوجّه بحبّه إلى أمّه لأنّه يظن أنّها ترحب بذلك الحبّ ولا تصدّه. 

ـــــــــــــــــــــــــ[99]ــــــــــــــــــــــ

)( J. A. C. Brown, The distressed mind, (J. A. C. Brown) London, The Thinker Library, 1946. P66.

(المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ومثل هذا يقال عمّا يسمّى بـ(عقدة الكترا) وهي تعلّق الفتاة بحبّ والدها حبّاً جنسياً على زعم (فرويد). والطمع والجشع أو الرغبة في اكتناز الثروة والحسد أساسها رغبة الفرد أن يشعر بالقوة والنفوذ لفناه وماله. والغيرة والحسد أساسها رغبتنا في التفوق وكرهنا لمن يفوقنا على رأي (ادلر)(1)، وهكذا فقد خلق مركّب الاتّضاع أو عقدة الاتّضاع المبالغة في الخوف من الإخفاق والنزوع إلى النجاح الكامل في كلّ ما يقوم به الفرد ويطلبه.

وعند (ادلر) أنّ المجالات التي يلزم للإنسان أن يحقّق فيها ذاته ويعتمد على نجاحه فيها سلامته وصحّته النفسية ثلاثة وهي:

1. العلاقات الاجتماعية.
2. الزواج أو العلاقة الجنسية.
3. العمل.

فإذا أخفق الفرد في أحد هذه المجالات فقد يسبب ذلك له الإخفاق جزئياً أو كلّياً في المجالين الآخرين أو في أحدهما. وكما أنّ لنظرية (ادلر) جانباً تفسيرياً، أيّ إنّها تفسّر سلوك الأفراد والمجتمع بالنزوع إلى التفوّق والتغلّب على النقائص ، فإنّ لها جانباً علاجياً يساعد المصاب بالقصور ويعين المتخلّف ليلحق بالأسوياء أو يفوقهم ، كما حدث لكثير من ذوي العاهات الجسمية أن 

ـــــــــــــــــــــــــ[100]ــــــــــــــــــــــ

() انظر: (فهم الطبيعة البشرية) تأليف الفريد ادلر A. Adler Understanding Human Nature, PermaBook 1946 PP 187 -197. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

برعوا في مجال أو أكثر من مجالات العلم أو الفنّ براعة فائقة قصر عنها سعي الأصحاء، وذلك على رأي (ادلر)؛ لأنّ جذوة التغلب على القصور متأجّجة في نفوسهم فدفعت صاحبها للنجاح في حقل آخر تعويضاً مقبولاً ومقدّراً عن حرمان ابتلي به صاحب العاهة ، فإذا وجد من ذوي النبوغ من لا يكون فيه نقص ظاهر -وهي حالة يبدو فيها عجز نظرية (ادلر) عن التفسير- فإنّ (ادلر) وإتباعه يفسّرون أمثال هذه الحالات بالشعور بـ(النقص الوهمي)، أي إنّ الشخص قد يشعر بنقص نتيجة إلى مبالغته في بعض عيوبه الخفيفة أو توهّمه نقصاً غير موجود ، وهو تعليل يظهر عليه الوهن إذ كيف ينتظر من شخص على جانب كبير من المقدرة العقلية أن يضخّم عيوباً طفيفة أو يعتقد بعيوب وهمية وذلك أمر قد لا يقع فيه أوساط الناس فضلاً عن النابهين والعباقرة. 

ولمركز الطفل في الأسرة أهمية خاصّة في سكلجة (ادلر) أو ما يسمّى بـ(علم النفس الفردي) Individual Psychology فإنّ شعور الطفل بالثقة بنفسه وفرصته في النجاح وقدرته على تكوين علاقات طيبة مع الآخرين من قرنائه ونجاحه في عمله متأثّرة على رأي (ادلر) بمركزه في الأسرة، ذلك المركز الناشئ من حالة الوالدين وتسلسل الطفل بين إخوته وأخواته فالطفل الأوّل في الأسرة يكون طفلاً أثيراً لدى والديه وأعضاء الأسرة، فإذا جاء الطفل الثاني فقد الطفل الأوّل كثيراً من أهمّيته وأصبح الطفل الجديد مركز الانتباه وإذا ولدت مولودة بعد عدد غير قليل من الإناث قابلها أعضاء الأسرة الجاهلة بالكدر والتأفّف وأشعروها بعدئذٍ باستثقالهم إيّاها وأنهم يوَدّون لو أنّها لم تكن 

ـــــــــــــــــــــــــ[101]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ولدت وحتّى لو أنها ماتت. أمّا إذا كان الوليد ذكراً بعد عدد غير قليل من الأخوات فإنّ الحالة تختلف فهو العضو المبالغ في الفرح به وإظهار الأهمية والإفراط في التودّد إليه حتّى من أخواته ، فينشأ وقد أحاط نفسه بهالة من التقدير والأهمية قد يطلبهما أو يفرضهما على قرنائه وأصحابه أخيراً فيسبّب ذلك له المتاعب مع من يختلط بهم وقد يؤدّي ذلك إلى فشله في الزواج أو في العمل، أمّا الشخص الذي كانت منزلته واطئة بين أفراد الأسرة فقد يميل إلى الانزواء والقناعة بدون ما يستحقّه أو يستطيع أن يناله أو ينجزه، لذا فإنّ الأسلوب الذي  يتخذه الفرد في الحياة (Style Of Life)  يعتمد على مركز الفرد في أسرته على رأي (ادلر)، فمن الخطأ إشعار الطفل بضعفه وقصوره؛ لأن ذلك يثبطه في مواصلة تقدّمه إلّا إذا ظهر عليه أن غروره والمبالغة في تقدير قابلياته يعوقه عن التقدّم وتكوين فكرة واقعية عن نفسه، كما أنّ النظم الدكتاتورية للحكم تزيد من شعور الشعب بضعفه وقصوره بخضوعه للحكّام المستبدّين فينقص ذلك من سعادة الناس ومستويات إنجازهم.

طريقة ادلر في العلاج

إنّ الطريقة التي يتبعها (ادلر) في علاج المشاكل النفسية هي أن يعرف أوّلاً نمط شخصية الفرد الذي تكوّن من مركزه في الأسرة حسب الذكورة والأنوثة والتسلسل بين أعضاء الأسرة، ثُمّ إرشاده إلى التغلب على مصاعبه وتحقيق ذاته بمكافحة نقوصه الجسدية والمعنوية للتخلص منها أو تخفيفها قدر الإمكان، ثُمّ اكتشاف ما للفرد من مواهب يجهلها صاحبها لإبرازها والاستفادة منها في 

ـــــــــــــــــــــــــ[102]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ميدان التعويض الذي يقبله المجتمع ويقدّره، فيعادل شعور صاحبها بالتفوّق ما يشعر به من ضعة أو تخلّف عن الآخرين، ونصحه بالابتعاد عن الإفراط بالتعويض باللجوء إلى الذميم من الأفعال؛ لأنّ ذلك يعقد المشكلة ولا يحلّها، فاستعمال الخمرة والمخدّرات على رأي (ادلر) سلوك تهرّبي من مشكلات مزمنة تطلب الحلّ السليم، كما ينصح (ادلر) بالتعاون ويرى أنّ المنافسة الحادّة بين الأفراد تسوّء العلاقات بينهم وتخلق فرصة فريدة لظهور العصاب والقلق، بينما التعاون يساعد في توطيد الجهود وتنمية الجميع، فالواجب تجنّب المنافسة الحادّة كلّما كان ذلك ممكناً وتقبّل الهزيمة بما يسمّى بـ(الروح الرياضية)؛ لأنّ ما نخيب في تحصيله في وقت ما قد نكسبه أو نكسب أمثاله في وقت آخر -انتهى(1)-.

ـــــــــــــــــــــــــ[103]ــــــــــــــــــــــ

() إلى هنا تنتهي المحاضرات التي ألقاها الدكتور أحمد حسن الرحيم في الصفّ الثاني لكلّية الفقه بالنجف الأشرف – الجمهورية العراقية لسنة 1959- 1960 الموافق لسنة 1379هـ. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية: Education

• التعريف والأغراض
• (التربية عن افلاطون)
• نظرية أرسطو
• [التربية في القرون الوسطى]
• الحالة الثقافية في البلاد العربية
• التربية اليونانية
• التربية الإسبارطية 
• تطوّر معنى التربية
• أهداف التربية وأغراضها
• الخبرة في التربية 
• (التربية والتعليم)
• دراسة سلوك الطفل
• (مدى تأثّر نظم التربية العربية بالتربية الأجنبية)
• التقييم

ـــــــــــــــــــــــــ[105]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

• النمو العقلي
• طريقة التدريس وتأثيرها بالتقدّم النفسي والفلسفي
• الخطّ (Penmanship)
• توجيهات عامّة في تعليم الخط
• التربية عند العرب والمسلمين
• طريقة التدريس
• العقوبات المدرسية
• المكتبات العامّة
• خصائص التربية الاسلامية
• ما قدّمته التربية الإسلامية للحضارة العالمية
• طريقة المناقشة في التعليم
• طريقة المحاضرة
• طريقة المشروع
• الطريقة الاستقرائية 
• نظريات التعلم
• طريقة تقديم القاعدة أو القانون

ـــــــــــــــــــــــــ[106]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية(1): Education

التعريف والأغراض(2)

عملية التربية ليست شيئاً حديثاً في المجتمعات الحديثة، بل قديمة في المجتمعات الإنسانية، دعت إليها الحاجة الماسّة لرغبة الإنسان في تحسين ظروفه في العيش في المجتمع بدائياً أو معقداً.

فالمعروف تاريخاً أنّ مهنة التعليم كانت معروفة في الحضارات القديمة، لكن الذي تغيّر في عملية التربية فهمها وأسلوبها، أمّا غايتها فهي ثابتة مستمرّة.

من القدامى أفلاطون: “التربية إمداد الجسم والعقل بكلّ ما يمكنهما تقبله من الجمال والكمال”. (القرن الخامس ق. م).

أرسطو: “التربية تحصيل السعادة، وذلك بالاستفادة من المواهب الناضجة وتنمية ما لم ينضج بعدُ”. (القرن الخامس- الرابع ق. م).

ـــــــــــــــــــــــــ[107]ــــــــــــــــــــــ

() السنة الثالثة، محاضرات في علم النفس يلقيها (الدكتور أحمد حسن الرحيم) في كلّية الفقه النجف الأشرف، الجمهورية العراقية، لسنة 1960- 1961 الموافق 1380هـ. المحاضرة الأولى. (المقرِّر).

(2) كتبت عن كلام المدرس. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تعريف أفلاطون: إذا عرفنا أنّ كلمة عقل تشمل اللبّ والروح؛ لأنّ الروح هي العقل عند الإنسان حسب نظرية (أفلاطون). أنّ الروح هي الفكر وإن الروح هي التي تعقل الأشياء له. هذا الجسم غير واعي وغير حسّاس وبالروح اكتسب الوعي والإحساس. أمّا قوله: “لكلّ ما يمكنهما تقبّله” يدلّ على التفاوت والتدرّج، بمعنى أنّهما لا يغمران بالجمال والكمال غمراً بل يأخذان منه بالتدرج وحسب الاستطاعة.

التربية هي تحصيل السعادة وإنّ السعادة هي الفضيلة وهي لا تتأدّى إلّا بالطريقة الآتية: وهي الاستفادة من المواهب الناضجة ثُمّ تنمية وتنضيج ما لم ينضج من المواهب بعد.

(أفلاطون) و(أرسطو) أعدّا نظاماً خاصّاً للتربية، وآمنا بسيطرة الدولة على التربية وأنّ الدولة تسيطر على التربية، وأنّ الطفل يعود للدولة لا لأسرته وأنّ الدولة تصنّفه وتعين مدى خدمته للدولة وإلى أيّ صنف من المجتمع يعود.

ـــــــــــــــــــــــــ[108]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

(التربية عن افلاطون)

(أفلاطون) عرّف السعادة أن تجعل لكلّ شخص ما يلائمه من العمل فهو من أقدم المربّين الآخذين بنظرية الاولاع في التربية، وأنّ رغبة الإنسان لا تنكشف إلّا بالتمحيص التربوي بعد تدريس سبع سنوات يجتاز الامتحان قليل منهم، فالفاشلون يتوجّهون إلى العمل والحِرف ويكوّنون الجماعة الرغبية، والناجحون تهيأ لهم دروس واختبارات إلى الثامنة عشر، فالفشلة ينتمون إلى الجيش وهم الطبقة الحماسية والغضبية، وتبقى منهم الصفوة ذات المزاج الفلسفي ذات القدرة على استشفاف النتائج من الأشياء المعكرة الجامدة فهم الطبقة الحاكم.

ثُمّ إنّهم يعادون إلى المجتمع خمس سنوات ليختلطوا بالناس في كلّ مكان وعمل، يختلطون بالطبقة العليا والمتوسطة فإذا اكتسبوا الخبرة الضرورية وعاينوا أحوال الناس يحقّ لهم أن يتسلّموا زمام الحكم في المجتمع.

إنّ (أفلاطون) يرى سيادة الفلسفة في المجتمع والتخلّص من القوانين، وإنّ رأي الفلسفي هو القانون. كان يرى أنّ القوانين فيها تحجّر ولها عموميات وتأخذ الناس أفواجاً، فيستوي سارقوا الألف دينار والواحد والمملق والغني من السرّاق، ولا يفرّق بين الناس. رأى أنّ فيه شيئاً من عدم التمييز الكافي لكلّ حالة على حدة.

ـــــــــــــــــــــــــ[109]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 (أفلاطون) دعي إلى تدريس أحد أبناء الملوك في جزيرة ايطالية وهو يقول إنّه رغب في السفر لئلا يقال إنّه فيلسوف خيالي يضع النظريات ولا يسعى إلى تطبيقها، فسافر وأخذ في التدريس ووضع منهاجاً لتدريس الحكّام، وقيّد ظروف الحكّام بصورة خاصّة فتمنع عنهم الملكية الفردية ونسائهم تمنع من الحلي.

هذا المنهج يتكوّن من تدريس الأدب ثُمّ الفنون ثُمّ العلوم ثُمّ الفلسفة.

فدرَّس (أفلاطون) الشاب الأدب والفنون وعندما درّسه العلوم التي من جملتها الرياضيات خاب ذلك الشاب في فهم الرياضيات. وهناك ظهرت عقبة أمام (أفلاطون) لم يكن يتوقّعها وانقطع الشاب عن الدراسة، وظنّ الشاب أنّه بلغ مبلغ الفلاسفة. والملك لم يرتح إلى آراء (أفلاطون) فتوتّرت العلاقة بينهم وفرّ (أفلاطون) إلى اليونان فكتب كتاباً آخر دعا فيه إلى سيادة القانون بدل سيادة الفيلسوف؛ لأنّ شؤون الناس يتعذّر أن يهيئ لها الفيلسوف الكامل، بل تقلّل عيوب القوانين فتحقّق العدالة عند المجتمع بصورة مرضية.

وفي هذا الرأي الأخير نوع من التخلي عن النظرية الأولى.

بعض مزايا النظرية الأولى:

ساوى بين الرجل والمرأة في التعليم وكان (اليونان) يرون المرأة مخلوقاً ناقصاً، وقال إنّ المرأة تزاول نفس ما يزاوله الرجل مع انخفاض في الكفاءة.

ـــــــــــــــــــــــــ[110]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

نظرية أرسطو

خالف (أرسطو) أستاذه بأنّه حدّد غرض التربية هي السعادة، ولا يفرق بين الغاية والوسيلة في التربية.

والسعادة في تفاصيلها هي الفضائل والفضائل هي الأوساط -الفضيلة هي وسط بين رذيلتين- ثُمّ ذكر وسائل تحصيل الفضائل وأنّها تحصّل بتنمية المواهب الناضجة والتي لم تنضج بعد.

ولمّا كان المجتمع مزود بمواهب(1) ناضجة ومواهب على وشكّ النضج فالتربية سوف تبقى ما دام هذا الكوكب معموراً -انتهى الكلام من (أرسطو)-.

ـــــــــــــــــــــــــ[111]ــــــــــــــــــــــ

() كلّ صفة عند الإنسان أكثر من الحدّ الاعتيادي تسمّى موهبة، المواهب مأخوذة من كلمة الهبة كلّ شيء يوهبه الإنسان وليس له من يد في حصوله كلّ صفة نفسية وعقلية وبدنية واجتماعية وفكرية في مختلف العلوم والشؤون. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

[التربية في القرون الوسطى]

في القرون الوسطى الأب (مارتن لوتر) Martin Luther يقول: “إنّ التربية هي إعداد الفرد لخدمة الدولة والدين -الكنيسة-“، بعض الفئات يرون أنّ الأفكار بنات المحيط والظروف الاجتماعية ولكن هذه القاعدة تنخرم في (مارتن) نفسه لأنّه كان ثائراً على وضعية مجتمعه وهو أوّل منادي بالبروتستانية، في رأيه أنّ التربية هي إعداد الفرد للدين والدولة.

الفكرة القائلة: إنّ الأفكار تتأثّر بمحيطها ولكنّها لا تفسّر الحالات كلّها فليس بها شمول فأحياناً تصدق، ولكنّها عامّة تفسّر بها جميع الحوادث فهو غلط، فهو تقييد لحريّة الإنسان إذا كان الإنسان قالب لبيئته فلا يمكن أن يتجدّد المجتمع.

وتوجد فكرة طيّبة إلى الكاتب الفرنسي (ميشيل مونتين) Michel Montaigne: ليس هدف التربية إعداد الاختصاصي وحسب بل إعداد الإنسان، من رأيه أنّها ليست إعداد اختصاصي وإلّا فإنّ مهمتها هيّنة؛ لأن الاختصاص(1) امتداد وتوفّر على دراسة موضوع ومادّة واحدة لتصبح اختصاصياً في موضوع ما، لكن هذا مضرّ بالشخصية الإنسانية؛ لأنّ 

ـــــــــــــــــــــــــ[112]ــــــــــــــــــــــ

(1) الاختصاص يقتصر على العقل والفكر فقط، والإنسان يقصد به الإنسان الكامل.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الاختصاصي المنهمك يجد نفسه في المجتمع بحاجة إلى تعلّم أشياء أُخرى لم يهيئها له الاختصاصي الجامد.

(الأستاذ مونتين) معدود من الفلاسفة الكبار ولا مذهب له خاصّ به، له كتابات نقدية وفكرية بعنوان (المقالات)(1)، يزعم فيها أنّ الأطباء يفرحون عندما تكثر الأمراض، وحفّاري القبور وبائعي الأكفان يفرحون عندما تكثر الطواعين، (والخطباء يفرحون عندما تكثر الفواتح) فرأيه يشملهم.

ـــــــــــــــــــــــــ[113]ــــــــــــــــــــــ

() له أسلوب أخّاذ وملاحظات طريفة، له مقاله يفسّر بها المصلحية في المجتمع، مات في سنة 1592. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الحالة الثقافية في البلاد العربية

في نهضة البلاد العربية في هذا القرن تأثّرت النظم التربوية فيها بالنظم التربوية لعدّة بلاد غربية، وتبعاً لهذا التأثّر بنظم بلاد عديدة فقد نوّعت نظم التربية في البلدان العربية واختلفت بينها اختلافاً ظاهراً في المناهج والأهداف التربوية، فقد تأثّرت التربية في (سوريا) و(لبنان) تأثّراً شديداً بالنظام التربوي في (فرنسا)، وتأثّرت (مصر) بالثقافة الفرنسية منذ احتلال (نابليون) لـ(مصر)، ثُمّ تأثّرت بالنظم التربوية الانجليزية منذ احتلال الانجليز لمصر وبعد ذلك تأثّرت بتأثيرات مختلفة لعلّ أشدّها وأوضحها نظام التربية في (أمريكا)، واستدعت كثيراً من الأساتذة من (أوروبا وأمريكا) للتدريس في معاهدها، ولا يزال (الأزهر) وهو أبرز جامعة عربية تعنى بالثقافة العربية الاسلامية معاً، يؤمّه ألوف الطلبة من مختلف بقاع العالم ويؤثّر في الثقافة العربية ولا سيّما الثقافة الدينية والأدبيّة، لقد تأثّر نظام التربية في (العراق) أوّلاً بالنظم التربوية الفرنسية لا سيّما ممن سبق لهم أن تثقّفوا في (فرنسا) واشتغلوا بتأسيس وإدارة نظام التعليم في (العراق)، ثُمّ تأثّر بالنظام الإنجليزي والأمريكي ولهما أثر واضح في مدارسنا.

إنّ بعض البلدان العربية لا تزال في حالة سيئة من الأُمّية والتأخّر الثقافي، 

ـــــــــــــــــــــــــ[114]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وبعضها قد قطع مرحلة وسطاً في ذلك، كما أنّ بعضها الآخر وإن كان قد أسّس جامعة أو أكثر فلا يزال معظم سكّانه أمّياً. إنّ أهداف التربية في البلدان العربية لا تزال متشعبة وغير متبلورة، مع أنّ العرب يأملون أن توحّد أهداف التربية في بلادهم لتخدم أغراضهم جميعاً، وقد تمّ كبداية لهذه الغاية الوطنية الاتفاقية
-بين الجمهورية العراقية- والجمهورية العربية المتحدّة في 28/ 10/ 1958م.

[أهم نواقص التربية في البلدان العربية]

إنّ أهم نواقص التربية في البلدان العربية ما يأتي:

1. قلّة عدد المدرّسين الذين يحتاج إليهم في المدارس الموجودة في الوقت الحاضر.
2. ارتفاع نسبة الأُمّية بين سكّان البلدان العربية.
3. أنّ كثيراً من الأطفال الذين هم في سنّ التعليم الابتدائي لا يجدون لهم مكاناً في المدارس، فضلاً عن أنّ كثيراً منها قد أسّس في بنايات ضيّقة وغير صحّية.
4. اضطراب المناهج وتذبذبها بين الضحالة والاتساع المفرط، واضطراب طرق التدريس بين المتعلّمين لقلّة خبرة بعضهم ونقص مرانهم في التعليم.
5. اختلافات الغايات والاتجاهات في فلسفة التعليم بين البلدان العربية.
6. ضعف المناهج ولا سيّما مناهج التعليم الصناعي والمهني وقلّة المدارس العملية أو فقدانها بصورة عامّة.

ومن الملاحظ أنّ العيوب والنواقص المذكورة قد أصابت التعليم النسوي 

ـــــــــــــــــــــــــ[115]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أكثر من التعليم للذكور؛ لذا فحالة المرأة الثقافية والاجتماعية في البلدان العربية والشرقية بصورة عامّة أكثر تأخّراً من حالة الرجل. وثقة الناس بثقافتها متأثّرة بآراء مبالغ فيها أو غير صحيحة عن ذكاء المرأة وشخصيتها.

ـــــــــــــــــــــــــ[116]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية اليونانية

أصل الشعب اليوناني قبائل هند وأوربية جوّابة، استوطنت منذ زمن طويل البلاد المعروفة الآن بأرض (اليونان)، وقد استطاع هذا الشعب أن يخلق إحدى الحضارات العظيمة في العالم التي لا تزال معالمها قائمة شاهدة على ماضيها الزاهر، ولم يكن لليونان في ماضيهم دولة واحدة بل كان في كلّ مدينة حكومة مستقلّة(1). أبرزها حكومة (إسبارطة) و(أثينا) وهما أكبر المدن اليونانية، وقد استغل بعض ذوي الطموح من الملوك الليوبيين (في أسيا الصغرى) التفرّق السياسي بين (اليونان) فضمّوا إليهم بعض المدن اليونانية الساحلية(2)، لقد كانت إسبارطا (sparta) مدينة صغرى فيها ما يقرب من 000، 10 جندي إسبارطي يضاف إليهم عدد غفير من العبيد، أمّا (أثينا) فهي دولة كبيرة فيها ما يقرب من 000، 400 ألف نسمة منهم 250 ألف أثيني، وما بقي فهم أجانب وعبيد(3) وإذ نذكر فضل الحضارة اليونانية على الحضارة العالمية فإنّما المقصود في الغالب الحضارة الأثينية، أمّا حضارة (إسبارطة) فلم تبلغ شأو الحضارة الأثينية.

ـــــــــــــــــــــــــ[117]ــــــــــــــــــــــ

() فرسكو، (التاريخ العام). (المحاضر). (المقرِّر).

(2) رايذر، (تاريخ العالم ص43). (المحاضر). (المقرِّر).

(3) مريمن (مقدمة التربية). (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ومن الثابت لدى المؤرّخين أنّ حضارة (اليونان) استفادت من الحضارات الشرقية التي سبقتها ولا سيّما حضارة الشرق الأدنى، لقد شغف (اليونان) بالفنّ ولا سيّما فنّ النحت، ومن تماثيلهم المشهورة بروعتها تمثال (فينوس)، وظهر بينهم شعراء بارزون فمن أدباء المآسي (سوفوكليس Sophocles) و(اوربيد Euripide)، ومن الشعراء المرحين (ارستوفان Aristophanes)، ومن فلاسفتهم الكبار (سقراط) و(أفلاطون) و(أرسطو)، ومن المؤرّخين (هيرودوس Herodotuies) المسمّى (بلوتارخ Plutarch) بـ(أبّي التاريخ)، وقد استطاع الفيلسوف العالم (طاليس (Thales أن يتنبّأ بكسوف حدث سنة 585 ق. م. 

إنّ التربية اليونانية السابقة لمنتصف القرن الخامس قبل المسيح تسمّى التربية اليونانية القديمة، وتسمّى ما بعدها بالتربية اليونانية في العصور المتأخّرة. والمعروف أنّ التربية اليونانية الأولى كانت بسيطة تعتمد على التلقين والتقليد. أمّا التربية الثانية فهي تربية مزدهرة بلغت بمراحلها التربية الابتدائية والثانوية والعالية، ومن أبرز أساتذتها (سقراط) وتلميذه (أفلاطون) و(أرسطو) تلميذ (أفلاطون)، ومن الأساتذة السفسطائيين الحكيم (بروتوغوراس Protagoras) وكان (سقراط) يرى أن المعرفة أساس الأعمال الجيدة أو الفضائل، ويؤكّد على أنّ المعرفة تنال عند إدراك الأسس والقواعد العامّة، وقد اتخذ طريقة الجدل والحوار لتعليم الناس وإرشادهم لاستنباط القواعد العامّة في المعرفة بعد نقلهم من حالة الجهل اللاواعي إلى حالة الجهل الواعي. وهو بطريقته هذه -وهي الطريقة الحوارية- يعارض 

ـــــــــــــــــــــــــ[118]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طريقة الاساتذة السفسطائيين الذي كانوا يستعملون في تدريسهم طريقة المحاضرة فقط، وقد رقّى (اليونان) ولا سيّما الأثينيون التربية والأدب والرياضيات والتربية المدنية والغناء والفلسفة على اختلاف مدارسها، وغير ذلك من فروع المعرفة القيّمة، وأرادوا التربية للحياة فلم تمنح مدارسهم الشهادات. وكان التعليم قبلهم فردياً، فابتدعوا طريقة التعليم الجمعي، أيّ أن يعلّم شخص واحد مجموعة من الأشخاص في وقت واحد اقتصاداً في الجهود والمال والوقت، وبدأ التعليم عندهم بأجور زهيدة ومحلّات مبتذلة كالشوارع والزوايا، فأساءوا إلى مكانة المعلم الابتدائي -التربية الإغريقية Greek Education-.

ـــــــــــــــــــــــــ[119]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية الإسبارطية 

Education In Ancient Athens

كانت التربية الإسبارطية تحت سيطرة الحكومة، وكانت الحكومة تمارس سيطرة تامّة على الفرد طيلة حياته. في القرن الخامس قبل المسيح.

أمّا في (أثينا) فقد كان الناس يقومون بشؤون تربية أولادهم تحت إشراف الحكومة على المدارس، ولم تهتم التربية الإسبارطية بالقراءة والكتابة كثيراً، فقد كان معظمها يعتمد على الحفظ، وأهمّ ما يطلب حفظه قوانين البلاد وتؤكّد التربية الإسبارطية على التربية البدنية العنيفة لتجعل من الشاب الإسبارطي جندياً قوياً يتحمّل الصعاب، فكان يطلب منه أن يركض ويقفز ويرقص بكامل عدّته العسكرية. وكانت تربية الفتيات مهملة كما هو في التربية الأثينية، إلّا أنّهم سمحوا لها في إسبارطة بممارسة التربية البدنية لتنجب أطفالاً أقوياء، ونالت قسطاً من الثقافة المنزلية من أُمّها أو قريباتها. وقد قصدت (إسبارطة) من التربية البدنية القوة والصلابة العضلية، وبعض الصفات الخلقية كالصبر والاعتماد على النفس والشجاعة. وكان الشاب الإسبارطي يلقّن حبّ الوطن وتضرب له الأمثلة على ذلك من المواطنين البارزين ليقتدي بهم.

وإلى جانب تعليمه الآلي يطلب منه حفظ قوانين (ليوكورغس Lycurgus) المشرّع الإسبارطي المشهور.

ـــــــــــــــــــــــــ[120]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

مراحل التربية الإسبارطية(1)

1. من الميلاد إلى السنة السابعة يكون الطفل تحت رعاية أُمّه وأسرته.
2. من السنة السابعة إلى الثامنة عشرة يكون في الثكنات العامّة تحت إشراف مراقبين وضبّاط.
3. من السنة الثامنة عشرة إلى العشرين. يصبح مراقباً ومدرّباً لمن هم أصغر منه من الفتيان في الثكنات.
4. من العشرين إلى الثلاثين تدريب عسكري وممارسة لحروب فعلية أو فرضيّة إن كانت (إسبارطة) في حالة سلم.
5. عند بلوغه سنّ الثلاثين تنتهي خدمته العسكرية، فيدخل الحياة المدنية ويصبح عضواً في الجمعية العامّة وهي مؤلّفة من جميع المواطنين.

التربية الأثينية

لم تكن التربية في (أثينا) تحت سيطرة الحكومة كما هو الحال في (إسبارطة)، بل كانت بيد الناس تتولّى الحكومة الإشراف عليها فقط، وكان كثير من أساتذتها من الأجانب ممن وفدوا إلى (أثينا) للتدريس، ولم تجعل (أثينا) الغاية العسكرية الغاية الوحيدة من التربية، بل اهتمّت بالمعرفة والثقافة بجانب الهدف العسكري، فاهتمت بتدريس اللغة والنحو والأدب والموسيقى والرياضيات والفلسفة والتاريخ وغير ذلك لتؤهّل الفرد للحياة بمختلف 

ـــــــــــــــــــــــــ[121]ــــــــــــــــــــــ

() ملخّصة عن الأستاذ فريزر في كتابه (مقدّمة التربية). (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

شؤونها، ولكنّها أهملت تربية المرأة وحرمتها من المشاركة الثقافية، وأساءت الظنّ بها وانصرفت عن تقدير مزاياها.

لقد كان هدف التربية في (أثينا) تنمية المهارة والمقدرة على التفكير السليم وتذوق الفنّ والأدب ثُمّ تنمية المقدرة على إنتاجها، وأكّدت على التربية البدنية كالرقص لا لغاية عسكرية بل لغاية فنّية وجمالية، وفي الأدب كانت تدرس أشعار (هومر) في (الإلياذة) و(الأوديسة) ويحفظ قسم منها ويغنّى، ولم يكن التعليم في (أثينا) تلقيناً كما كان في (إسبارطة) بل أكّد على التفكير الذاتي والاستنتاج، وقد أسّست جامعة أثينا كما تسمّيها بعض المصادر سنة 200 ق. م. وحافظت على أهمّيتها الثقافية في العالم حتّى سنة 300 ب. م. وكان لليونان عادة التعليل والتحليل والتصنيف وهي صفات ضرورية للبحث العلمي والفلسفي، وأدركوا أنّ الكون والأرض والإنسان ظواهر يمكن معرفتها، فخطوا بذلك خطوة عظيمة في البحث العلمي.

مراحل التربية الأثينية(1) 

1. من الميلاد إلى السنة السابعة يكون الطفل في أسرته تحت رعاية أُمّة أو مربّيته.
2. من السنة 7- 16 تقسم هذه الفترة بين التربية البدنية والتعليم الموسيقي، ويبدأ بمرافقة الشاب عبد يشرف عليه.

ـــــــــــــــــــــــــ[122]ــــــــــــــــــــــ

() ملخّصة عن الأستاذ فريزر في كتابه (مقدّمة التربية). (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

3. من سنّ 16-18 تقسّم هذه الفترة بين مدارس الجمناستيك والتدريب المدني بحضور الجمعية العامّة والمحاكم. وعند دخوله سنّ الثامنة عشرة يؤدّي الشاب قسم الولاء للدولة.
4. من السنة 18-20 يقضي الشاب هذه الفترة بخدمة عسكرية إجبارية يقضي السنة الأولى داخل (أثينا)، أمّا الأُخرى فعلى الحدود. وفي سنّ العشرين يكتسب حقّ المواطنة ويمارس الحياة المدنية في الجمعية العامّة والمحاكم الشعبية وغير ذلك.

ـــــــــــــــــــــــــ[123]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تطوّر معنى التربية

لا يخلو مجتمع من المجتمعات من نظام تربوي مهما كان بدائياً أو معقداً، فالحاجة إلى نقل الخبرات من جيل إلى جيل قديمة الظهور في المجتمعات البشرية تجاوزت في قدمها حضارة البابليين والمصريين، فقد كان التعليم حرفة شائعة في الحضارتين البابلية والمصرية، والحاجة إلى التربية قائمة على أنّ الآباء يكتسبون خبرات في حياتهم يدفعون في تعلّمها ثمناً من جهدهم ووقتهم، ويخاطرون في سبيل اكتسابها، فيريدون أن يجنّبوا ذرّيتهم تلك المشاق التي عانوها في تعلّمها وليوفّروا لهم وقتاً وجهداً، يسيرون بهما بما لديهم من الحضارة قدماً، فيبنون على ما وجدوا من أساس وينمون ما بدأ به آباؤهم. وفي المجتمعات البدائية يعلّم الآباء أبناءهم السباحة والرعي ورمي السهام والخياطة وبناء الأكواخ وفنون المصارعة (الصراع) والصيد وغير ذلك، وبالإجمال فحيثما وجدت مجتمعات وجد نظام تربوي فيها، وحيثما ظهر مذهب فلسفي أو ديني اتخذت التربية وسيلة لذيوعه وتحسينه. 

وحتّى في عالم الحيوان نشاهد بعض الحيوانات تعلّم صغارها تقليدها، فالدجاجة تعلّم صغارها التقاط الحبوب، والطيور تعلّم أفراخها الطيران.

إنّ دراسة النظم التربوية في المجتمعات تُظهر تطوّر التربية خلال العصور، 

ـــــــــــــــــــــــــ[124]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

فالتربية بمعناها القديم تعني تلقين الطفل المعلومات من دون اعتبار لرغبة في تعلّمها أو حاجة إلى التوضيح أو الراحة وإهمال عناصر أساسية أُخرى في عملية التعليم كالولع، والعمر، والعمر العقلي، وحاجة المتعلّم لما يتعلّمه في مستقبله، وجعل المتعلّم متسلّماً لا مشاركاً في فعالية التعليم. أمّا التربية في الوقت الحاضر فإنّها تراعي عدّة أُمور يعتبرها علماء التربية أساسيّة في كلّ عملية تعليم وهي:

1. عمر الطالب العقلي والزمني، أيّ قدرته على فهم ما يتعلّم وملاءمته لنموّه الاجتماعي والعقلي.
2. رغبته في التعلّم.
3. حاجته إلى ما يرغب في تعلّمه.
4. الاستعانة بكلّ ما في الطاقة من وسائل التوضيح لترسيخ محتويات الدرس في ذهن الطالب وجعل فعّالية التعليم ملذّة.
5. الاهتمام بتنمية شخصية الطفل من نواحيها كافّة، وتربيتها جسمياً وعقلياً وعاطفياً واجتماعياً وخلقياً، دون التأكيد على ناحية واحدة وإهمال النواحي الأُخرى.

فإنّ الآباء والمعلّمين الذي ينمّون إحدى هذه النواحي بما يبخسونه من حقّ النواحي الأُخرى لعلى خطأ واضح. ومن الشائع أنّ زمن الصغر خير أزمنة التعلّم، وما نتلقّى من العلم والانطباعات في صغرنا يلبث طويلاً في ذهننا، ويصبح أساساً لتعليم أوسع، ومن الواجب دراسة كلّ طفل منذ صغره واكتشاف ما لديه من مواهب، ثُمّ تغذيتها بما يحتاج إليه من رعاية وتدريب 

ـــــــــــــــــــــــــ[125]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

حتّى تصل إلى دورها المثمر، فكم من مواهب ضاعت كالثروة المختفية لفقدان العين البصيرة المكتشفة، وقد كان إلى زمن قريب سنّ السادسة بداية عهد الدراسة في المدارس الابتدائية، ثُمّ وجد أنّ الطفل يحتاج إلى التبكير إلى المدرسة قبل هذا السنّ، فأوجدت رياض الأطفال، وقد بدأ بها المربّي الألماني (فروبل Froebel) بعد أن أخذ فكرتها من أستاذه (بستالوتزي Pestalozzi).

أساس التعليم

إنّ أساس التعليم ما أودعته الطبيعة فينا من رغبة شديدة في الاستطلاع، تحدّثنا بدون انقطاع إلى أن نحيط علماً بما في نفوسنا ومحيطنا، وأنّ أثر حبّ الاستطلاع يظهر فينا من الطفولة المبكرة، فالطفل الصغير ذو ميل شديد إلى لمس وذوق ما يقع تحت يديه، فإذا كبر وأصبح قادراً على الأسئلة عن كلّ ما يرى ويسمع فقد يضجر والديه بكثرتها، كما أنّ الإجابة على أسئلته تستدعي مقداراً كبيراً من البساطة والدقة والصبر.

معنى الخبرة في التربية

عندما أوضح علم النفس الحديث قلّة جدوى طرق التدريس القديمة؛ لاعتمادها على التلقين والتحفيظ في إيصال العلم إلى أذهان الطلّاب في كثير من فعّاليتها، ظنّ كثير من ذوي العلاقة بشؤون التعليم وغيرهم أنّ حلّ مشكلة التدريس يتوقّف على استعمال وسائل الإيضاح في التعليم كتشريح حمامة أو أرنب، إذا كان ذلك من موضوع الدرس أو مشاهدة تلال أو سدّ كبير أو إراءة الطلّاب صورة الشاعر أو تمثاله، إذا كان ذلك الشاعر ممّا يجب دراسته عليهم، 

ـــــــــــــــــــــــــ[126]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

والصواب: أنّ الخبرة الحقيقية لن تعني مشاهدة الأشياء أو لمسها من دون رغبة صادقة في التعلّم وأدراك صحيح لأهميته في الحاضر والمستقبل، إنّها اتصال مباشر بالحياة.

فالخبرة الحقيقية في التربية هي التعلّم المكتسب من الممارسة مع وجود الرغبة الشديدة في التعليم والإدراك العميق.

لذا فمن واجب المعلمين والآباء إثارة الشوق في نفس الطفل للتعليم إلى أقصى حدّ مستطاع، إن التعلّم من ألزم ضروريات الحياة وإنّ تربية أبناء الأمّة ثروة اجتماعية يحتاج إليها كلّ مجتمع متحضّر ومن قديم أوجب الإسلام طلب العلم في حديث شريف مأثّور وحثّت على طلبه آيات كثيرة من القرآن الكريم، وفي القرون الوسطى قرّر (مارتن لوثر) جعل التعليم إلزاماً بعد ما يعرف بعهد الإصلاح في المسيحية.

انتشر التعليم الابتدائي والثانوي في أوربا الشمالية، ولكن تحرير التربية من التعسفات والتقيّدات الدينية التي فرضتها عليها الكنيسة الأوربية كان من تأثير (روسو) و(يستالوتزي) و(فردريك هربرت) و(فردبل) و(هربرت سبنسر) وغيرهم، وقد استمرّ ما بدأوا به من التحرّر التربوي نامياً إلى عصرنا هذا وزاد التأكيد على ربط التربية بالحياة، حتّى قال 

(جون ديوي) التربوي الأمريكي 1859- 1952: (التربية حياة) ثُمّ تبع التعليم الثانوي تقدّم في التعليم العالي ومن أبرز صفاته التخصّص وحثّ الطالب على استعمال الأسلوب العلمي في البحث.

ـــــــــــــــــــــــــ[127]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

صفات التربية الحديثة

للتربية الصحيحة صفات ينبغي أن تتحقّق في فعاليتها وهي:

1. علاقة الفرد بالمجتمع: إنّ التربية الصحيحة ذات هدف راقٍ تسعى لتقويم الفرد ليكون عضواً صالحاً في مجتمعه وهي لا تفرق بين الفرد والمجتمع، بل ترى أنّ الفرد كالآجرة في البناء، فكما أنَّ سلامة البناء تتوقّف على سلامة كلّ آجرة فيه فسلامة المجتمع تتوقف على سلامة أفراده وأن علاقة الفرد بالمجتمع علاقة دائرية فالفرد يؤثّر في مجتمعه ويتلقّى المؤثرات منه.
2. النظام والتربية: الفوضى مضيعة للجهد والوقت والنظام ذو أثر عظيم في الحياة كذا ينبغي أن تكون فعاليات المدرسة منظمّة وأن تطبّع المدرسة طلابها على النظام وعلى المدرس أن يرتب دروسه بصورة تجعلها ذات معنى للطلّاب فإذا كانت أجزاؤها مترابطة ترابطاً واضحاً سهل فهمها واستيعابها ثُمّ الإفادة في تطبيقها.
3. الفعاليّة الذاتية: ينبغي أن يكون الطالب مركز الفعالية قدر الإمكان فليس من كبير فائدة ثقافية إذا كان الطالب مستمعاً يلقى عليه الدرس إلقاء ثُمّ يحفظه ليجتاز به الامتحان، فالتربية الصحيحة توجب أن يكتسب الطالب الخبرة بنفسه لنفسه وعلى أن يستغل أولاعه ودوافعه، يبحث عمّا يحتاج إليه من خبرات وأن يقوم بمشروعات ثقافية بمفرده أو بالتعاون مع اصدقائه ليتعوّد بواسطتها على تمحيص البيّنات والأدلّة في طلب الحقيقة.
4. الطريقة الصحيحة: ينبغي أن يجري التعليم على طريقة صحيحة من 

ـــــــــــــــــــــــــ[128]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طرق التعلم، فللتعلّم أنواع عديدة، منها التعلّم الحركي كالرقص والسباحة والكتابة على الآلة الطابعة، والتعلّم اللفظي كتعلّم اللغة والغناء والتعلّم الفكري، وهو تعلّم الآراء والنظريات، ولكلّ من هذه الأنواع طريقة أو أكثر تلائمه وقد لا تلائم غيره فينبغي استعمال الطريقة التي توافق نوع الخبرة المطلوبة.

5. غنى بيئة التعليم: أن ينبغي أن يجري التعليم في بيئة شائعة تزيد من رغبتنا إلى التعلّم ولا تعجل بشعورنا بالتعب والسأم، فالبيئة المسرّة تجعل التعلّم ملذّاً ومن وسائل تحسين بيئة التعليم التزيين بالصور الجميلة والاعتناء بنظافة المدرسة وتلطيف مناخها والقيام بالفعاليات المسلّية بين حين وآخر، واستعمال فعاليات اجتماعية ملذّة كالخطابة والتمثيل والسباقات الرياضية والمعارض.
6. الاهتمام بالفروق الفردية: بين الناس فروق فردية واضحة فهم يختلفون في كلّ ما يملكون من صفات عقلية وجسدية ونفسية، وعلى سبيل المثال أقول: منهم الذكي ومنهم البطيء التعلّم، ومنهم الهادئ الفكر، ومنهم الغضوب المتسرع في أحكامه، وفي كلّ عملية تعليم يجب أن نأخذ الفروق الفردية بنظر الاعتبار قدر الإمكان فلا نكلّف شخصاً ما لا يطيق ولا يطلب منه المناقشة مع أفراد أعلى من مستواه، كما يجب استعمال الأجهزة الحديثة لمساعدة ضعيفي البصر والسمع على التعلّم  وذوي  العاهات كالبكم والعمى وغيرهم، ويجب كذلك استعمال مناهج خاصّة لذوي المواهب فكما تجب العناية بالمتأخّرين تجب العناية بالمتفوقّين.

ـــــــــــــــــــــــــ[129]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

7. تقدير القيم التربوية: يجب أن نختم كلّ عملية تربوية بعملية أُخرى لننظر في النتائج المحصلة، ونقارنها بالأهداف المقصودة لنرى ما أحرز الجهد المبذول من الأهداف.

وهذه العملية عملية تقدير القيم وقياساتها وهي (معيار) النجاح أو الخيبة أو التوسط بينهما وهي تتمشّى على تحسين وسائلنا وتقديم أساليبنا ومضاعفة جهدنا وهي لا توافق الفعاليات المدرسية فقط بل هي عملية ضرورية لكلّ عمل نقوم به، وينبغي أن يكون فيه توضيح للمفاهيم المقصودة وأن يكون مشعراً بأسئلة تقود إلى نموّ أوسع ورفع مستوى العمل والإنتاج والانتعاش.

في كلّ ما تقدّم يتهيأ لنا أنّ التربية -بمفهومها المعاصر-: علم يسعى لتنمية قوى الإنسان كافّة عقلية ونفسية وجسدية، وتوجيهها واستغلالها لفائدته وفائدة مجتمعه والانتفاع بكلّ ما في المجتمع من موارد طبيعية كالمياه والمعادن والشجر والحيوان والأرض والغازات، لخلق مجتمع مستمرّ في التقدّم، وأنّ الذين يقاومون الأساليب التربوية المتبعة لا يفكرّون بعملهم هذا قيمة التربية أو حاجة المجتمع؛ لأنّ كلّ ما تقدّم نتيجة لها وإنما هم دعاة تغيير في طريق التربية ونظمها وقد يكون هذا التغيير المنشود طالحاً أو صالحاً. والتربية عملية اجتماعية بحاجة شديدة إلى التجديد والابتكار وإعادة النظر في أهدافها ومناهجها ووسائلها الأُخرى، ولكن لا نُقدم على تغيير ما لم نتأكّد من تفوقه على نظمها القديمة، وهي في ذلك تحتكم إلى التجريب ما وسعها ذلك.

ـــــــــــــــــــــــــ[130]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أهداف التربية وأغراضها

ليست التربية في حدّ ذاتها هدفاً نطلبها لنفسها بل إنّها وسيلة لغاية نسعى لإحرازها عن طريق الفعّاليات التربوية. فعلى المعلمين والآباء أن يعرفوا هذه الغاية الموجودة ليقوموا بواجباتهم تجاه أولادهم خير قيام ممكن، ولا شكّ أنّ أهداف التربية وطرق الوصول إلى تحقيقها تختلف من عصر إلى عصر ومن قطر إلى قطر، وهي عرضة لأن تحسّن أو تجدّد أو تغيّر عند اختلاف الظروف الاجتماعية واتساع المعرفة.

فهدف التربية في الدول العسكرية مثل (إسبارطا) القديمة و(ألمانيا) النازية يختلف عن هدفها في (الهند) أو البلاد العربية مثلاً، ومع أنّ (إسبارطا) و(أثينا) كلتاهما من (اليونان)، فإنّ أهداف التربية فيهما اختلفت باختلاف ظروفهما ونظرتهما إلى الفرد والمجتمع، فقد أكّدت (إسبارطا) القديمة في تربيتها على القوّة الجسدية والاستعداد العسكري وخضوع الفرد للدولة لخدمة أغراضها، وأولت الثقافة والفنّ منزلة ثانية في ترتيبها. أمّا (أثينا) فقد أكّدت على المعرفة والفنّ والقانون بجانب تأكيدها على الاستعداد العسكري.

وقد ظهر بين الفلاسفة القدامى والمحدثين جماعة رأوا أن تكون التربية وسيلة يصبح بها الفرد آلة للدولة تحقق به أهدافها وليس عليه إلّا الطاعة 

ـــــــــــــــــــــــــ[131]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

والتنفيذ، منهم: (أفلاطون) و(أرسطو) و(هيكل) و(كنتلي) في (إيطاليا)، وظهر آخرون رأوا في التربية وسيلة لخدمة أغراض الفرد وتنمية مواهبه وقابلياته لحياته الخاصّة ورأوا أنّ التقدّم في الشخصية الإنسانية لا يتمّ إلّا بمنح الفرد حرّيته في التفكير والتصرّف.

فمن هؤلاء الفلاسفة (توماس توبر) الفيلسوف الانكليزي في القرن السابع عشر، و(برتراند رسل Russel Bertrand 1872- 1970)، و(نيتشه Nietzsche Friedrich 1844- 1900) الألماني الذي يقول: “إذا كان على الفرد أن يفنى في سبيل المجتمع فلأي شيء أوجد المجتمع”، والصواب: أن توحّد التربية الهدفين وتخدمهما معاً.

إنّ الإنسان لطول طفوليته شديد الحاجة إلى التربية؛ وذلك لكسب خير ما في الماضي من تراث اجتماعي ثُمّ العمل على ترقيته وتوسيعه وتسليمه للأجيال المقبلة.

فالغاية من التربية المقصودة وغير المقصودة بأنواعها الجسدية والعقلية والخلقية هي أن تجعل من الإنسان فرداً سعيداً يعيش في مجتمع سعيد، فالتربية الصحيحة تعينه على معرفة نفسه واكتشاف مقدّراته والاستفادة من مواهبه لصالحه وصالح مجتمعه، وأن تكون له شخصية متميّزة لها تفكيرها الخاصّ وأصالتها قدر المستطاع، فبتشجيع المواهب الخاصّة تغنى المجتمعات وتتّسع الحضارة، وبالأساليب التربوية الناجعة تحلّ المشاكل وتدفع الكوارث. وقد قال الكاتب الانكليزي (هـ. جـ. ولز): “لقد أصبح تاريخ الإنسانية أكثر وأكثر سبّاقاً بين التربية والكارثة، وأن كلّ ما في التربية من مادّة علمية وتدريب ومهارة في نقل المعلومات والخبرات للطلبة، وكلّ ما يقدّم البيت والمؤسّسات الاجتماعية الأُخرى بهذا الغرض ليصبح مواطناً نامياً صالحاً في مجتمعه”.

ومن الواضح أنّ الإنسان كلّما تقدّم في طور التمدّن والنموّ ازدادت رغبته في الاستقلال الذاتي والاعتماد على نفسه، وطلب المزيد من الحرّية، ومن المؤكّد أنّ نجاح التربية في نيل هدفها يختلف من شخص إلى شخص بالنسبة إلى قابلية الأفراد الشخصية وإلى الإمكانيات التي يجدونها في بيئاتهم.

[أهداف التربية لدى برتراند رسل]

إنّ الفيلسوف الانكليزي (برتراند رسل) يرى أنّ أهداف التربية العامّة أربعة:

1. الحيوية: وهي صفة فسلوجية وعقلية، ويقصد بها الصحّة والقدرة على تحمّل المصاعب، وبها ينمو الاهتمام بالعالم الخارجي وتضعف الروح الفردية عند الإنسان ويسرّ بحياته وعمله.
2. الشجاعة: ولا يقصد بها قمع الخوف بالشدّة أو إنكار المخاوف الحقيقية التي تهدّد كيان الفرد أو المجتمع، وإنّما المقصود بها المقدرة على شطب الخوف ومعالجة الأخطار معالجة حكيمة، والجرأة على الجهر بالرأي عندما يكون ذلك ضرورياً.

ويرى أنّ تحرير المرأة من مخاوفها ضرورة اجتماعية لصالح المرأة نفسها، وصالح أطفالها الذين تنقل إليهم المخاوف من حيث تدري أو لا تدري.

ـــــــــــــــــــــــــ[133]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

3. الحساسية: ويقصد بها أن تعمل التربية على جعل الفرد مهذّباً يقدّر أفراح الغير وآلامهم ومصاعبهم، ويعاملهم معاملة كريمة كما يعيش معهم عيشة بعيدة عن القسوة ومعاملة السوء.
4. الذكاء: ويقصد به تقديم المعلومات إلى الناشئة بصورة تشير إلى تفكيرهم، وتوقظ حبّ الاستطلاع فيهم، وتحثّهم على طلب المزيد، وتصبح لهم عوناً ومرشداً في حلّ مشاكلهم والتغلّب على مصاعبهم والوصول إلى الحقائق بأنفسهم وتفكيرهم وتحيطهم لما يقرءون ويسمعون.

ـــــــــــــــــــــــــ[134]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الخبرة في التربية 

التربية   Education

الخبرة Experience(1): الخبرة في التربية كلمة يقصد بها مقابل كلمة (…) بالانجليزية. والمقصود بالخبرة: المهارة والمفاهيم والحذق المحصّل من الممارسة ، ومباشرة العمل مباشرة فعلية مع فهم وإدراك كيان الخبر متوقف على الممارسة الفعلية مع فهم وإدراك لما تقوم به ، ولهذا من يسبح بالشط بدون تعلّم القواعد لا يمكن أن يهتدي إلى خبرة، الخبرة تهتدي بمبدأ يعرفه المختبر ويسعى إليه.

من الفلاسفة الذين يؤكّدون على الخبرة الفيلسوف الأمريكي (جون ديوي).

اكتساب الخبرة يقتضي حرّية العمل؛ لأنّك لا تستطيع أن تكتسب خبرة إلّا إذا أطلقت لك الحرّية في أن تختبر ما تشاء، وتمارس ما تشاء من الأعمال، فإذا ألزمت باستنتاجات تقبّلها من غير قناعة فلا تكتسب خبرة.

-نص- الخبرة المقصود بها هي نتاج الممارسة العملية مع الاهتداء بمبدأ مقرّر، أيّ إنّها ليست ممارسة عشوائية -انتهى-.

في (الاتحاد السوفيتي) كان التأكيد على التدريب وهو منحى سلوكي مع 

ـــــــــــــــــــــــــ[135]ــــــــــــــــــــــ

() كتبت عن كلام المدرس. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

إغفال الاهتداء بأُسس فكرية في العمل؛ لأنّ عندهم المادة قبل الفكرة، فإذا أنا فكّرت قبل العمل تصحّ الفكرة قبل المادّة.

الگشتالت(1): إنّ كلّ ممارسة من غير إدراك فهي فعالية عمياء.

مدرسة الهيئة: مدرسة في علم النفس تخالف المدرسة السلوكية في طبيعة الإدراك، المدرسة السلوكية ترى أنّ الإدراك يتمّ جزء بعد جزء ولهذا تنصح بالتعلّم تدريجاً وتدرّجاً ابتداءً من اليسير إلى المعقّد.

أمّا مدرسة الهيئة أو الگشتالت Gestalt: فهي المدرسة التي ترى أنّ العقل يدرك فجأة المعالم الرئيسية الشاملة للموضوع، ولهذا فهي تنصح بالتعليم بإعطاء الفكرة العامّة عن الموضوعات وترك التفاصيل إلى وقت متأخّر.

مبادئ الإلزام في التعليم 

الإلزام في التعليم له مبادئ:

1. التساوي بين البشر: الناس متساوون في القيمة الإنسانية وكلّهم مؤهّلون للتعليم، ولا ينبغي أن يتميّز أحدهم عن الآخر بالثقافة إلّا بجهد خاصّ أو ملكات خاصّة. وهذا التميّز -بالطبع- لا تأتي في المراحل الأولى بل تأتي في المراحل العليا في الدراسة.
2. أنّ أذهان الناس ثروة للأمّة: فمن الخطأ أن تهمل هذه الثروة من غير استفادة، لهذا أصبح من واجب الحكومة أن تيسّر التعليم لكلّ شخص على السواء، أمّا العاجزون فساقط عنهم. 

ـــــــــــــــــــــــــ[136]ــــــــــــــــــــــ

() أشهر علماء مدرسة (الگشتالت) كيلر أو كهلر Kahler. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

3. في علم النفس أن حبّ التعلّم واكتساب الخبرة ميل فطري موروث عند الناس وكل شخص سوي له ميل ورغبة للتعلّم، ولا يمتنع عن التعلّم إلّا لسبب قسري قاهر وإذا امتنع عن التعلّم في حقل من الحقول اتجه إلى حقل آخر، فالميل موجود في كِلا الحالين.

-نص- الخبرة في رأي (ديوي) هي ليست الممارسة فقط وليست الجهد الذي نبذله في عمل شاقّ، وهي ليست العلوم التي نحفظها حفظاً، وإنّما هي الأثر المتبقّي فينا بعد القيام بعمل من الأعمال.

(التربية المقصودة وغير المقصودة)

للتربية نوعان أساسيان متداخلان في عملهما: هما: التربية المقصودة والتربية اللامقصودة أو غير المقصودة.

فالتربية اللامقصودة: هي التربية اللامنهجية التي لا تخضع لنظم الدراسة المعروفة فليس لها كتب مقرّرة ولا مواعيد للامتحان ولا تتقيّد بعمر معيّن أو وقت أو مكان معينين، ومن أمثلتها: ما نتعلّمه من زملائنا وإخواننا وأعضاء أسرتنا الآخرين وغيرهم ممن نعيش معهم، أو نلتقي ونتّصل بهم فنقتبس منهم عادات وتقاليد وآراء ومعلومات، وكذلك ما نتعلّمه من مشاهدة الأفلام وحضور الاجتماعات ومحلّات العبادة والنوادي وغيرها فهو داخل في حقل التربية اللامقصودة.

أمّا التربية المقصودة: فهي التربية المنهجية التي يقصدها الطالب بنفسه ويطلب منها غرضاً معيّناً كما أنّ المعلم والمدرسة يعرفان ذلك الغرض ويعدّان 

ـــــــــــــــــــــــــ[137]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

العدّة له من المناهج ووسائل التدريس والمتطلبات الضرورية لنيله وإتمامه.

تتّسم التربية المقصودة عادة بنظام يعين مدّتها وشروط القبول فيها ومواعيد امتحاناتها الرئيسية وغير ذلك.

وفي البيت يكون ما يتعلّمه الطفل عرضاً من والديه وأعضاء أسرته الآخرين من لغة وطباع وعقيدة وخلق تربية غير مقصودة، أمّا ما يعلّمه والداه أو ما يعلمه إيّاه إخوته أو أقاربه من معلومات أو أفكار أو أنماط من السلوك لغاية معينة فهو من التربية المقصودة.

ـــــــــــــــــــــــــ[138]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

(التربية والتعليم)

مرّ بنا أن للتربية معنى واسعاً وفعاليات شاملة؛ لأنها تتناول كلّ نواحي الشخصية الإنسانية بالتهذيب والتنمية والتقوية، فلا تختصّ بالناحية العقلية وحدها أو بالناحية الجسمية وحدها أو الناحية الفنية وحدها، بل تعمل على تنمية وصقل كل هذه النواحي إلى أقصى حدّ مستطاع، أمّا التعليم فيقصد به أحياناً تزويد الطلبة بالمعلومات والآراء، أيّ إنّه يختص بالناحية العقلية فقط ويكون معناه حينئذٍ أضيق من معنى التربية، لا يشمل إلّا جزءاً أو قسماً منها وهو القسم العقلي.

أمّا إذا قصد بالتعليم كل ما يتعلّم الإنسان في نواحي الثقافة المختلفة كاكتساب الخلق والطباع والمعلومات والمهارات العلمية والفنية وغيرها فيكون معنى كلمة التعليم حينئذٍ مقابلاً أو مضاهياً لمعنى التربية(1).

(سبب نشوء المدارس)

كانت المعارف الإنسانية والخبرات والمهارات سابقاً محدودة وضئيلة يستطيع الناشئ أن يكتسبها من والده أو قريبه من دون عناء كبير أو حاجة 

ـــــــــــــــــــــــــ[139]ــــــــــــــــــــــ

() كتبت من كلام المدرس: المعنى الأشهر والمعروف أنّ التربية تقسم بالشمول، وأن التعليم منحصر في الناحية العقلية فقط. انتهى. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ماسة إلى خبرة أو تدريب في التعليم، وكان الناشئ بعد مدّة وجيزة يجد نفسه قد أتقن أو ألمّ بكل أو أغلب المعارف والمهارات والخبرات المعروفة في محيطه الصغير ولكن بازدياد المعرفة وتشعبها تشعباً واسعاً، وأخذها بالعمق والتمحيص، صار من المستحيل على الفرد أن يكتفي بتدريس شخص واحد له وصار من الضروري أن يتعلّم من اختصاصيين لهم الخبرة بالتدريس وإيصال المعلومات إلى أذهان الطلبة، فلم يعد كافياً في أن يتعلّم الناشئ معارف ومهارات محيطه من أبيه أو أمه أو أحد أقاربه بل صار من الضروري أن يتخصّص أساتذة في فروع مختلفة وأن يطّلعوا على خير الطرق في توضيح المادة وتدريسها.

ـــــــــــــــــــــــــ[140]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

دراسة سلوك الطفل

النمو الاجتماعي عند الطفل

دراسة سلوك الطفل دراسة علمية تخصّ علاقاته بالآخرين، وطريقة تكيّفه بالمواقف الاجتماعية المختلفة وتفاعله مع مجتمعه حديثة العهد في علم النفس، وهي منبثقة من التأكيد الذي شهده العصر الحديث على أهميّة الفرد في مجتمعه وقدرته على التطوّر والتقدّم، ومن التأكيد على أهمية حياة الإنسان في حاضره ومستقبله بعد انتشار الثقافة وانكماش بعض الاتجاهات الدينية التي تجنح بالفرد إلى المبالغة بالتقشّف والزهد، فاتجهت الدراسات النفسية إلى الإنسان ليحسن تقويم نفسه وتدبير شؤونه.

وكما أنّ الفرد يتأثّر بغيره فهو كذلك يؤثّر في غيره، فللمدرسة بمجموعها تأثير متبادل بين أفرادها، ومثل هذا يقال عن الأسر والنوادي وغيرها من التركيبات الاجتماعية؛ لأنّ أفرادها في عملية مستمرّة من التأثير والتأثّر أو اكتساب خبرات جديدة في ما يسلكونه. وقد مرّ سابقاً أنَّ المقصود باصطلاح (سلوك) في علم النفس: كلّ ما يقوم به الإنسان أو الكائن الحي من فعالية واعية أو لا شعورية، كالكلام والتفكير والمشي وتناول الطعام وغير ذلك، وكلّما كانت صلة الفرد الاجتماعية واسعة اتسع أفُقه الاجتماعي واكتسب معرفة 

ـــــــــــــــــــــــــ[141]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

بأجزاء عديدة من محيطه، فالفرد منذ طفولته مستعدّ للتأثّر بما يحيط به والتكيّف عند الضرورة وهو يبدأ أوّل علاقاته الاجتماعية عندما يبدأ بالابتسام لأُمّه أو لأبيه منذ الشهور الأولى في حياته.

الأسرة

أوّل ما يؤثّر في الطفل محيط الأُسرة ويعد تأثيرها من أهم وأبرز التأثيرات التي يتلقّاها الطفل في حياته، فهو يتأثّر باتجاه والديه وأخوته نحوه فإذا كان الطفل الوحيد في الأسرة فقد يلاقي من العناية والتدليل مقداراً أكثر ممّا يحتاج إليه وقد يؤثّر ذلك في طبيعته، فينشأ مركزي الذات ميّالاً إلى الأنانية والاعتماد على الغير، وقد تكون حالة الطفل الأخير كحالة الطفل الوحيد إذا عامله الوالدان المعاملة نفسها، فأفرطا في حبّه والإعجاب به وإجابة مطاليبه كلّها وتفضيله على إخوته أو أخواته بصورة تثير كرههم وحسدهم له.

وإذا كان الوالدان غير راغبين في إنجاب طفل ثُمّ رزقا طفلاً فإنّه ينشأ في محيط يشعر به بينهما أنّه غير مراد وغير مرغوب فيه، فقد يؤثّر ذلك في اتّجاهه النفسي فينشأ ميالاً إلى الانزواء والابتعاد عن الأقران.

وكذلك لحالة الطفل من الذكورة والأنوثة أثر في علاقاته الاجتماعية، فللأولاد عادة مجال من الحرّية أوسع ممّا يسمح به للبنات، وفي البيئات الجاهلة تبخس البنات كثيراً من الحقوق الاجتماعية ويتهمن بالخور ونقص الإدراك، فيكون لذلك تأثير سيئ في شخصية الفتاة، كما أنّ الولد في محيط كهذا قد ينشأ مبالغاً في تقدير قيمته وإمكانياته.

ـــــــــــــــــــــــــ[142]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وللطفل الوسط في الأُسرة مركز أقلّ راحة واطمئناناً من مركز غيره، فهو في منافسة ومشاكسة مع الطفل الكبير، كما أنّ الطفل الصغير في منافسة ومشاكسة معه، فالواجب العناية بحالته بصورة خاصّة لتحسين علاقاته مع أخويه.

وقد يقاسي الطفل الوحيد في الأسرة وحشة في حياته المنزلية، أو ليس حوله من الأطفال من يلعب معهم ويتعلّم منهم خاصّة إذا كان والداه يميلان إلى منعه من اللعب مع الأطفال الآخرين، ويفضلان حجزه معهما في عالم الكبار، وغالباً ما يعبّر الطفل عن رغبته في أن يذهب إلى الأطفال ليلعب معهم ويطالب أهله بالسماح له بذلك؛ لأنّه يشعر بينهم بالسعادة والطمأنينة، فحالته مختلفة عن حالة الطفل الذي يولد في بيئة فيها أطفال عديدون يجتمع بهم ويستجيب لمحيطهم ويتعلّم منهم سريعاً؛ لأنّ الطفل سريع الاندماج والتفاهم مع الطفل، ولكنّه يجد صعوبة بالتفاهم والاندماج مع الكبار. وإنّ خير ما يمكن أن يقوم به الوالدان لينشأ طفلهما سليماً في صحّته العقلية وعلاقاته الاجتماعية أن يوفّرا له محيطاً اجتماعياً سليماً تسود فيه علاقات ودّية بين أعضائه، وفيه رعاية للحقوق والواجبات واحترام كافٍ للنظام والوعود، وتجنّب كلّ ميل لإثارة الغيرة العنيفة بين الأطفال.

وفي حالة وجود طفل متأخّر في عمله المدرسي بين إخوته وأخواته تدرس حالته مبكراً، ويساعد في تفهّم دروسه والتغلّب على ضعفه؛ لئلّا يكون فشله سبباً في نكسة نفسية له إذ يؤلمه أن يتخلّف في دراسته في الوقت الذي يتقدّم فيه أخوته وإخواته عليه، ومن الضروري للأسرة أن تربّي طفلها في إطار جنسه فإذا 

ـــــــــــــــــــــــــ[143]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

كان ولداً فلينشأ على ما ينشأ عليه الأولاد في محيطهم وإذا كان الطفل بنتاً فلتنشأ على ما تنشأ عليه البنات في محيطها، وليس من  الصالح دفع الطفل إلى التشبّه بالأطفال من الجنس الآخر في لعبهم أو ملابسهم؛ لأنّ لذلك بعض التأثير السيئ على شعور الطفل. وإنّ هذا أكثر ما يحدث عندما ترغب الأُم في أن يكون طفلها بنتاً فإذا رزقت ولداً مالت به إلى التشبّه بالبنات، وإنّ لممارسة هذا الفعل مدّة طويلة وخاصّة عندما يفهم الطفل أنّه مغاير للأطفال الذكور في هيأته ونشأته أثراً سيئاً في شعوره.

مركز الطفل في الأُسرة(1)

نظرية قال بها العالم الألماني (ادلر) ملخصها: أنّ مناحي الحياة الشعورية والعقلية للطفل متأثّرة إلى درجة كبيرة على مركزه في الأُسرة فإذا كان الطفل ولداً يلاقي من العناية والاهتمام مقداراً قد لا يتحقّق للطفل الأُنثى، وإذا جاء ولداً بعد عدد من الإناث في بيئة شديدة الاهتمام بالذكور يعدّ مولده فتحاً جديداً في الأُسرة، ويقابل بالعناية والتدليل، وإذا صادفت هذه العناية استعداداً في نفس الطفل يصبح مغروراً.

إذا جاءت فتاة بعد عدد من الذكور فقد تلاقي من الرعاية أكثر من بنت في أُسرة أُخرى فتنشأ على شيء من المعنوية واحترام النفس فهذه النظرية تعتمد:

1. على اهتمام المجتمع بالذكورة والأنوثة.
2. على تسلسل الطفل في الأُسرة.

ـــــــــــــــــــــــــ[144]ــــــــــــــــــــــ

() كتب عن كلام المدرس. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

3. واستعداد الطفل بصورة كبيرة أو بحذر لتقبّل ما يحاط به من إهمال أو تدليل.

الطفل في المدرسة

توفّر المدرسة للطفل محيطاً هامّاً لتكوينه الاجتماعي فهي في الوقت الذي تمدّه بالمعلومات والمعرفة التي تساعده في حلّ مشاكله تحيطه بمجموعة كبيرة من الأقران والزملاء تتّصل بينه وبين كثير منهم علاقات اجتماعية. ويتكون مركز الطفل بين أقرانه بالنسبة لقابلياته الشخصية وهذه تشمل مقدراته العلمية ومهاراته في الألعاب وقدراته المختلفة في مجالات النشاط المدرسي الأُخرى. وللمعلّم دور فعّال في تربية الأطفال اجتماعياً وتهذيب أنماط سلوكهم الاجتماعي، فعليه أن يشجع الطفل الانطوائي المتهيّب على الاشتراك مع زملائه في المناقشات الصفية وفي الفعاليات الرياضية والمدرسية، وأن يحدّ من اندفاعه الاعتدائي الذي يميل إلى المشاكسة وخلق العداوات والمشاكل وذلك بدراسة حالته وإرشاده إلى خير الحلول المنطقية للتغلب عليها، أي على الحالة. وكلّما كان عدد طلبة الصف الذين يشرف عليهم المعلم معتدلاً تهيأت للمعلم فرصة حسنة لمعرفة طلابه والتعرف على ميولهم ومقدراتهم ومشاكلهم ومن ثَمّ توجيههم وتنمية شخصياتهم.

وأمّا في المدارس الكبيرة والصفوف المزدحمة فقد لا تتهيّأ للمعلم فرصة التعرّف تعرّفاً جيداً على طلبته، ومن الخطأ الاقتصار في المناقشات الصفّية أو الفعاليات المدرسية الأُخرى على عدد من الطلبة الأكفاء، بل يلزم تهيئة الفرص 

ـــــــــــــــــــــــــ[145]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

لكل عضو من أعضاء الصف على قدر طاقته، فكثير ما يكون للأطفال الانطوائيين مقدرات رائعة يغطي عليها الخجل أو التهيّب؛ لأن الطفل قد نشأ في بيئة اكتسب منها التهيّب والتردّد.

وفي المدرسة يظهر النضج الاجتماعي وفهم الطفل لواقعه، ثُمّ الموازنة بين متطلّباته وبين ما لديه من الإمكانيات والنظم والتقاليد أو العوائق السائدة في مجتمعه، فالمدرسة جزء من المجتمع، ينعكس فيها ما يسود المجتمع من قوانين وتقاليد ودين ونظام اقتصادي، وواجبها أن تعدّ الفرد ليكون مواطناً صالحاً في جسمه وتفكيره.

ومما يعين المرشد أن ينجح في إرشاد طلبته وتنميتهم اجتماعياً:

1. أن يكون الفارق الزمني بين عمره، وأعمارهم قليلاً. 
2. وأن يكون من جنس طلبته فالأولاد يرشدهم المعلم والبنات ترشدهن المعلمّة، ولا سيّما في المسائل الخلقية والسلوكية.
3. وأن يكون له إلمام جيّد بمرحلة نموّهم ومقدراتهم العقلية ومشاكلهم الخاصّة.
4. كما يلزم أن يكون ذا فهم كافٍ لطبيعة المجتمع الذي يعيشون فيه ليحسن حلّ أو تخفيف المشاكل التي يجابهونها.

الطفل في المجتمع

غالباً ما يلتقي الطفل خارج المدرسة ببعض من زملائه في الدراسة من ألِفَهم وأحبّهم وكوّن معهم علاقات ودّية، وقد تحدُث بينهم أحياناً مشاحنات 

ـــــــــــــــــــــــــ[146]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وخصومات قد تتجاوز الكلمات النابية إلى الضرب والرفس داخل المدرسة أو خارجها، ولكنّهم يعودون في أغلب الأحيان إلى الصفاء ونسيان الخصومة، ومن الطبيعي أن يعبّر الطفل عن مشاعر الحبّ والكره التي تجول في نفسه في علاقاته الاجتماعية فهو صريح في اتصالاته مع الآخرين وتعبيره عمّا في نفسه، ومن الضروري مراقبة الأطفال في خصوماتهم لئلّا يميل بعضهم إلى العنف الشديد فيسبب ضرراً خطيراً للشخص الآخر، كما أن كبت الغيظ أو الحنق ليس في صالحهم.

كما يجب منع بعض الأطفال الكبار من أن يصبّوا عداءهم وقوتهم على بعض الأطفال الصغار ممن يقلّون عنهم في العمر والقوة الجسدية، وقد ذكرت بعض البحوث أنّ الأطفال قبل مرحلة المراهقة أيّ في سنّ الثامنة أو التاسعة يميلون إلى التجمّع مع أبناء جنسهم فيكوّن الأولاد مجموعة ويكوّن البنات مجموعة أُخرى، وتنظر كلّ من المجموعتين إلى الأُخرى باستخفاف وازدراء ممّا يسبب بعض الخصومات والمشاكسات ولكن هذه النظرة مؤقّتة تزول عند تقدّمهم في مراحل النموّ. انتهى(1).

التربية اليونانية عند (بروتوكوراس)(2)

(بروتوكوراس BROTGORAS) يعتبر مؤسّس الفلسفة النسبية في العالم 

ـــــــــــــــــــــــــ[147]ــــــــــــــــــــــ

() كلام: الطفل الانطوائي هو الميّال إلى الانعزال المتهيّب من المجتمعات. (المحاضر). (المقرِّر).

(2) شرح حول موضوع التربية اليونانية عند (بروتوكوراس). (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التي تقول: إنّ الحقائق متأثّرة بمحيطها وظروفها. وهو الوحيد الذي لم يستطع (سقراط) إفحامه. يرى أنّه ما دامت الحقيقة المطلقة غير معروفة فالخطأ المطلق غير معروف، وكلّ الأشخاص لهم حقّ التبشير عن مذهبهم لاحتمال صدق كلّ فرد منهم. والماركسية عندها نسبية تحيّزية، بمعنى أنّ من لا يؤمن بالماركسية لا يحقّ له التبشير برأيه.

أمّا النسبية في الفيزياء: وزنك إذا كان على الأرض 60 كيلو فوزنك على القمر 50، لمكان جاذبية الأرض التي هي أشد من القمر. وأنّ إطلاق القول بمسافة بين الأرض والشمس خطأ لدوران الأرض حول الشمس واقترابها مرّة وابتعادها أُخرى. وأنّك في هذه السنة غيرك في السنة السابقة لمكان ثقافتك التي تجدّدت. 

والنسبية الفلسفية: هو تأثّره بالمحيط.

أمّا العموميات: فهي ثابتة كوجوب طلب العلم.

(بروتوغراس) قال: “الإنسان مقياس الأشياء الموجود منها وما لم يوجد”، أيّ إنّ الخير والشرّ يقاس بعقلية الإنسان، أيّ إنّ مفهوم الشرّ والخير مقاييس نسبية. 

وقال (أرسطو): “إنّ الله مقياس الأشياء”، أيّ ما كان موجوداً في علم الله فهو موجود وما كان معدوماً في علم الله فهو معدوم، فمن اعتبر الخير شرّاً والشرّ خيراً فهو جاهل.

السفسطة أصلها من صوفيا وهي في اللغة اليونانية بمعنى الحكمة (Philo 

ـــــــــــــــــــــــــ[148]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

Sophy) فهي في اللغة الأجنبية ترجمتها الحرفية (محبّ الحكمة)؛ لأن (أرسطو) رأى السفسطائيين يسمّون أنفسهم حكماء فقال: ” نحن لسنا بحكماء، وإنّما محبّو حكمة”، فانحرفت كلمة السفسطة إلى التمويه العقلي والمغالطات المنطقية.

سئل أحد السفسطائيين: أنّ الديك لماذا يرفع رجل واحدة عندما يصيح؟ فقال: “لو أنّه رفع الأُخرى لسقط”. وهذا الجواب به نوع من البراعة ولكنّه غير مقنع منطقياً.

التربية من أجل المواطنة الصالحة

من المتّفق عليه أنّ من واجب المدرسة أن لا تعنى بتقديم المعلومات وتربية الجسم وحسب، بل عليها كذلك أن تربّي الصفات الحسنة والأخلاق المقبولة في مجتمعها، فكلّ مجتمع يتوقّع من أفراده أن يتصرّفوا وفقاً لتقاليده ونظمه وشريعته كما أنّه يعامل أفراده بالقوانين والشرائع نفسها. وبما أنّ المجتمعات تختلف في طراز معيشتها وتفكيرها وحضارتها بصورة عامّة، فمن الثابت وجود اختلافات وفروق في المقاييس الخلقية بين الناس والأفكار المختلفة إلّا أنّه من ناحية ثانية توجد بعض الأفعال والأوامر الخلقية ذات القبول العامّ بين البشر. وقد تقرّر في المجتمعات الإنسانية حقيقة الترابط والتأثير المتبادل بين الفرد والمجتمع حتّى قال أحد أعلام فلسفة التربية: “إنّه لا يوجد فرد منفصل عن مجتمعه ولا مجتمع منفصل عن أفراده، ولكن يوجد كائن حركي مؤلّف من الفرد والمجتمع بصورة مترابطة ومتداخلة”، ومن هنا انبثقت الحاجة الماسّة إلى وضع مقاييس وقواعد يتبعها الفرد في سلوكه ليكفّ ويبعد عن الآخرين ضرر ما يقترفه. 

ـــــــــــــــــــــــــ[149]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

فالمفروض في هذه المقاييس أن تمنع تصادم المصالح واستهلاك طاقة الأفراد في تدمير المجتمع وتأخيره بدل ترقيته. إنّ هذه المقاييس هي ما تعرف في تربية المواطنة بقواعد الخير والشرّ. وهي مختلفة من مجتمع إلى مجتمع لاختلاف وجهات الناس في اتخاذ القرارات الخلقية كلّما اتسع تفكيرهم وحضارتهم. فالسلوك المرضي أو الصالح: هو ما اهتدى صاحبه إليه بالقواعد والمقاييس السليمة سواء أكانت تستمد سلطتها من التفكير الحرّ أم الوصايا الدينية.

أمّا السلوك الطالح: فهو ما خالفها ونشز عنها، ومسألة النسبية في الأخلاق مسألة قديمة في التفكير الإنساني وهي محور الخلاف الفكري بين الحكيم (بروتوكوراس Protagoras) الذي عاش في القرن الخامس قبل المسيح وبين الحكيم اليوناني (سقراط Socrates). فقد اعتقد الأوّل أنّ المقاييس الخلقية والحقائق والأحكام بصورة عامّة من وضع الناس يشتقّونها من جيل إلى جيل ومن عصر إلى عصر تبعاً لتغيّر الظروف والأحوال واتساع المعرفة. واعتقد (سقراط) -وهو رأس الفلسفة المثالية اليونانية- بوجود قواعد وأحكام أزلية ثابتة في عالم الإنسان، وهي واحدة لكلّ إنسان متنوّر في كلّ عصر وأرض.

ولا تقصد الأشياء العلمية في الأحكام النسبية وهي مثل احتواء السنة على اثني عشر شهراً، واحتواء الماء على الهيدروجين والأوكسجين بنسبة ثابتة، وزيادة ثقل الحديد على الخشب؛ لأنّ هذه وقائع facts، أمّا الحقائق المعنية فهي الأحكام.

ـــــــــــــــــــــــــ[150]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ومن المعروف لدى المختصين بالتربية وعلم النفس أنّ السنين الأولى في حياة الطفل ذات أهمية خاصّة في تطبيعه على السلوك المُرْضي، حتّى إذا جاء إلى المدرسة صار عليها أن تقوي وترسخ ما أنشأته التربية البيتية، لا أن تنشغل في إزالة أو إضعاف طباع سيئة اكتسبها قبل مجيئه إلى المدرسة كالكذب والمشاكسة وتلفظ كلمات السباب والإفحاش وغيرها قبل أن تبدأ في عملها الأصيل.

فإذا دخل المدرسة الابتدائية وجب أن يكون فيها جوّ يساعد في تطبيعه على تقدير النوع الحسن من أنماط السلوك المختلفة، يدرك فيها فائدة التعاون وأداء الواجب والتضحية والإنصاف وحبّ الخير للآخرين، وغيرها من الصفات الراقية، وفي التعليم الثانوي يشجّع الأساتذة طلبتهم على بحث المشاكل الخلقية في دروس الاجتماعيات والإنشاء، على ألّا يتخذ الأستاذ موقفاً معيّناً يفرضه عليهم؛ لأنّ أغلب الناس لا يتقيّدون بتنفيذ أوامر خلقية فرضت عليهم، ولكن له أن يقودهم إلى الرأي الصواب، ثُمّ يترك لهم الخيار، وله أن يسأل سؤالاً، أو يذكر رأياً يبيّن فيه أنّ أحد جوانب قد أهملت أو نسيت.

وقد ظنّ في الماضي أنّ التعاليم والنصائح كافية لخلق صفات وطباع فاضلة في الإنسان، ثُمّ وجد أنّ ذلك إجراء ناقص؛ لأن الإنسان لا يقوم بالأعمال الحسنة والتصرّفات السديدة ما لم تتهيأ له الفرصة الكافية ليتدرّب على ذلك، ويختار التصرّف بنفسه، لا أن يملى عليه، ولذا فقد صار من واجب المدرسة أن تزوّد طلّابها بالمعلومات الكافية على التصرّف الصحيح، وأن يهيأ لهم من الفعاليات ما يستطيعون فيه تطبيق المبادئ التي تعلّموها في المدرسة، كذلك على 

ـــــــــــــــــــــــــ[151]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

المجتمع أن يساعد في تبلور السلوك المرضي بما تُعرض فيه من أفلام وما تنشر فيه من صحافة، فكلّما أكثرنا من المؤثّرات غير المباشرة وقلّلنا من التقريع والعقاب، اللذين لا نزال مع الأسف نحتاج إليهما، كان ذلك أجدى لصالح الفرد والمجتمع.

ومن الملاحظ أنّ الأطفال ينشأون في صغرهم غير متقيّدين بالقواعد الخلقية التي يتبعها الكبار في مجتمعهم، فنرى كثيراً من الاعتداء والكذب والغشّ وغير ذلك في سلوكهم، وأنّ طفلاً في السنة الخامسة أو السادسة من عمره لا يتحرّج من الإدلاء بأخبار كاذبة أو أن يعتدي ويغش في لعبه عندما تسنح له الفرصة، فإذا بلغ الثانية عشرة أو ما يقاربها فمن المتوقع أنّه تشرّب المبادئ الخلقية السائدة في مجتمعه، وأخذ يفرّق تفريقاً معقولاً في الغالب بين الخطأ والصواب أو الحقّ والباطل.

(من أجل التربية الصالحة)(1)

(Education for Citizenship)

إنّ أخلاقنا تعتمد تفاعل شخصياتنا في مجتمعنا، بغضّ النظر عن أجناسنا وأدياننا، فالأخلاق الحسنة ليست احتكاراً لشعب معيّن أو شخص معيّن؛ لأنها نتاج البيئة والوراثة، إلّا أنّنا نتأثّر في اكتساب الأنواع الحسنة والرديئة من السلوك بعوامل عديدة أكثرها عوامل بيئية، وهي:

1. البيت: أنّ الشخص الذي يعيش في أسرة يتأثّر بالاتجاه العاطفي الذي 

ـــــــــــــــــــــــــ[152]ــــــــــــــــــــــ

() تكملة المحاضرة. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

يبديه أعضاء الأسرة نحوه، كما يتأثّر بالاتجاه المتبادل بين أعضاء الأسرة أنفسهم، فإذا اطّلع الطفل على بعض التصرّفات اللاخُلقية بين أعضاء الأسرة كالتزوير والغشّ وارتكاب الجرائم الأُخرى، فقد يدفعه ذلك إلى الاقتداء بهم والتهاون بالمستوى الخلقي اللائق.

2. الأصدقاء والقرناء: كما يتأثّر الشخص بتصرّفات أعضاء أسرته فإنّه كذلك يتأثّر بتصرّفات أصدقائه وقرنائه، على أنّ هذا التأثّر لا يعني أن يكون تقليداً تامّاً لأفعال الخير أو الشرّ، ولكن من المحتمل أن يكون له أثر على الرفيق أو القرين، ومن قديم لاحظ أحد الشعراء(1) النابهين هذه الحقيقة الاجتماعية فقال:

3. الاستعداد الفطري والسجايا الشخصية: يظنّ أنّ بعض الناس أقدر من غيرهم في مجال السلوك الخلقي؛ لأنّهم بفطرتهم قد زوّدوا بمزايا نفسية أو جسمية أرقى من المستوى الاعتيادي، فلهم رغبة في التعاون والمساعدة واتجاه نفسي لمحبّة الغير واحترام ممتلكاته وحقوقه أكثر من غيرهم، ولهم من الإمكانيات الشخصية والعقلية ما يستطيعون به في أغلب الأحوال نيل أغراضهم بالطرق المشروعة، فيبتعدون بذلك عن المخالفات القانونية. ولبعض الناس قدرة نفسية على احتمال الحرمان والمشقّة تفوق مقدرة الآخرين.

ـــــــــــــــــــــــــ[153]ــــــــــــــــــــــ

(1) صالح بن عبد القدّوس، من الشعراء الوعّاظ في العصر العباسي.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

4. المحيط: للمحيط أثر في حفز الإنسان وجذبه إلى السلوك الصالح أو الطالح، فمن الملاحظ أنّ الجرائم تكثر حيث يزدحم السكّان؛ وذلك لكثرة التّماس وشدّته بين الأفراد فينتج عنه تشابك المصالح وتعارضها. كما تكثر الجرائم في المناطق الفقيرة والمحرومة حيث يجوّز كثير من الناس التهاون بالمقاييس الخلقية في مثل هذه المحلّات. ويزداد عدد الجرائم كذلك في المناطق المتأخّرة ثقافياً، ويلاحظ الترابط الايجابي بين انخفاض المستوى الثقافي والمستوى الاقتصادي، علماً أنّ هذا ليس قانوناً عامّاً فكثير من ذوي الدخل الواطئ ذوو ثقافة حسنة، كما أنّ الغنى قد لا يمنع صاحبه من ارتكاب الجرائم الاقتصادية في طبيعتها.
5. التدريب الديني والخلقي: من الملاحظ أنّ الطفل ينشأ منذ صغره وهو غير متقيّد بما اصطلح عليه المجتمع من قواعد السلوك، إلّا أنّه يكتسبها بالتدريج، وأكثر ما يكتسب هذه القواعد من بيئته الأولى المباشرة وهي البيت، فإذا عني القائمون على تربيته فيه ووفّر له من النصائح والتوجيهات ما يلائم نموّه العقلي والنفسي ساعده ذلك على اكتساب عادات حسنة بين رفاقه تستمد قوّتها من الدين أو الضرورة الاجتماعية أو كليهما. أمّا الآباء والأمّهات الذين يتشدّدون كثيراً على أطفالهم في إتباع مقاييس خلقية ودينية صارمة فمن المحتمل أن تؤدّي الشدّة إلى اتخاذ موقف مضادّ، وقد تدعو الطفل إلى التطرّف في مخالفة القواعد الخلقية والأوامر الدينية، فالاعتدال في تطبيع الطفل على العادات الخلقية مبدأ هام في تربيته. انتهى.

ـــــــــــــــــــــــــ[154]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

(مدى تأثّر نظم التربية العربية بالتربية الأجنبية)(1)

“إنّ الدول العربية قد تأثّرت بصور مختلفة فيما بينها بالنظم التربوية الأجنبية”(2)، من هذه الدول:

العراق:

تأثّر (العراق) أوّل الأمر بنمط الثقافة الفرنسي، وقد يثير هذا استغراباً؛ لأنّ الفرنسيين لم يدخلوا هذه البلاد، وإنّما كانت من قِبَل بعض الذين أشرفوا على نشأة التربية في (العراق)، وكانوا ممن سبق لهم التثقّف في (فرنسا)، ويظهر ذلك بصورة واضحة فيما أنشأ الأستاذ (الحصري)، فاقترح بعض المواد والمناهج مشابهة لما يتعلّمه الأطفال في (فرنسا)، واقترح في نظام التفتيش والإدارة أن يكون كما هو متبع في (فرنسا)، كان هذا في نهاية الربع الأوّل من القرن العشرين. 

بعد هذا الأثر من التربية الفرنسية في نظم التربية المتبعة في (العراق) تأثّرت التربية في (العراق) بنمط التربية البريطاني -ومن مميزات هذا النمط- أنّ فيه 

ـــــــــــــــــــــــــ[155]ــــــــــــــــــــــ

() 13/1/1961 كتبت عن كلام المدرس. (المقرِّر).

(2) هذه العبارة ليست من كلام المدرس. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ميلاً إلى تنمية الخلق وفيه ميلاً إلى الألعاب الرياضية، وفيه نزعة علمية ونزعة إلى الدقّة. ثُمّ نقل هذا الأثر إلى التربية العراقية جماعة من الخبراء الإنجليز تسلّموا مناصب في وزارة المعارف وأشرفوا على سير المناهج وطرق التربية والتدريس.

بعد هذا تأثّرت بنمط التربية الأمريكية، وهذا النمط يهدف أكثر من التربية البريطانية إلى -ما يلي- تحريك الطالب إلى أن يثقّف نفسه بنفسه، وإلى أن يقيم معايير الأعمال بنفسه، فيستنكر منها ما يشين ويستحسن ما هو حسن، وأن يكون الرأي العامّ في المدرسة هو الذي يستحسن ويستهجن، وأن يكون الأستاذ فرداً واحداً من أفراد صفّه، وأن يدار الصف من قِبَل الأستاذ والتلاميذ على حدّ سواء، وأن لا يكون للأستاذ القسط الأوفر سوى التوجيه والإشراف.

مصر:

بعد هذا (مصر)، أثرها الأوّل كان فرنسياً، نشأ من دخول (نابليون) إليها، فقد رافق حملته العسكرية حملة علمية، بعض العلماء صحبوه إلى مصر وقاموا بتنقيبات أثرية في الآثار الفرعونية وجلبت معهم أوّل مطبعة إلى (مصر) وطبعت فيها كتب.

وأمّا تأثّر نمط التربية المصرية بالتربية البريطانية، بعض الأساتذة البريطانيين دخلوا (مصر) بدعوة من جامعاتها.

بعد هذا جاء الأثر الأمريكي ورافقه موجة من الاستحسان في العالم؛ لأنّ نمط التربية الأمريكي فيه قوة ونافع للبلدان الناهضة، لأنّ الدول الناهضة من 

ـــــــــــــــــــــــــ[156]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

جملة أسباب تأخّرها سوء نظم التربية فيها. دعا الأستاذ (سنتيان) إلى التدريس في جامعة القاهرة، كتب كتباً قيّمة وألقى محاضرات في تأريخ الأدب العربي.

وقد أمّ (مصر) مشاهير علماء النفس بالإضافة إلى البعثات التي ذهبت إلى (أمريكا)، ثُمّ رجعت إلى (مصر) وبثّت فيها ما تحمّلته من هناك.

وتأثّرت بتقاليد الدراسة العربية الإسلامية في الأزهر، وهو من أقدم الجامعات العربية الاسلامية، له أثر واضح في توجيه الأفكار علمياً ودينياً، ومنها انتقلت الأفكار إلى أقطار إسلامية أُخرى مثل (العراق) و(إيران) و(اندونيسيا) وغيرها.

لبنان:

نظم التربية في (لبنان) تأثّرت بطابع الثقافة الفرنسية، وهذا نتج عنه أنّك تجد كثيرين من اللبنانيين يجيدون الفرنسية، ويطلعون على الحضارة الفرنسية. وقد تأثّرت مدارسهم ومؤلّفاتهم بالثقافة الفرنسية.

قيمة التأثّر

التأثّر الأجنبي لا يعاب إلّا إذا نسف الشخصية القومية، وحوّلها إلى شخصية أجنبية، وأمّا التأثّر الذي هو في سبيل الحياة فلا يعاب.

شمال إفريقيا

تأثّرت البلاد العربية في شمال إفريقيا بالثقافة الإيطالية -كما في (ليبيا)- والفرنسية، وفي الحقيقة هو تبعية أكثر من كونه تأثّراً، فالمناهج وضعت على 

ـــــــــــــــــــــــــ[157]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

نمط فرنسي في كلّ ما يمتّ بصلة إلى التربية الفرنسية، فكان تعلّم اللغة العربية ممنوعاً في المدارس فانكمشت اللغة العربية من المدن، وتقلّصت في المساجد والقرى والنواحي.

أبرز عيوب التربية في البلاد العربية

قلّة عدد المدارس، وقلّة عدد المدرّسين، سوء نظام التعليم فيها، فقدان الأهداف العربية الموحّدة، عدم وجود نظام موحّد بين البلدان العربية، انتشار الأمّية بين العرب، ضعف مناهج التدريس في البلدان العربية، عدم إعداد المدرسين، فأكثر الذين يدرّسون أمّيين.

ـــــــــــــــــــــــــ[158]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التقييم

التقييم (التقويم)، تقدير القيم Evaluation(1)

أركان التقييم:

1. ما الهدف الذي أسعى إليه؟
2. ما وسيلتي لتحصيله وما كفاءة هذه الوسيلة أو العدة؟
3. ما مقدار ما أنجزته في سيري نحو الهدف وكيف يمكن أن أحسّن تقدّمي نحوه؟

تقدير القيم يعني تثميناً للأهداف التربوية ولطريقة التدريس وللكتاب المقرّر وللاستفادة التي نالها الطلبة منه ولحياة الطلبة في المدرسة من النواحي كلّها الصحية والاجتماعية -وغيرها- والمادّة المقدّمة وطريقة تقديمها وسرعة تقدّم الطلبة وتأخّرهم.

تبدأ من الهدف الذي تسعى إليه المدرسة: ما قيمتها ما مسايرتها لروح العصر؟ هل هي أهداف ميّتة مندثرة أو حيّة؟ هل الوسائل لهذه الأهداف 

ـــــــــــــــــــــــــ[159]ــــــــــــــــــــــ

() 13/1/1961 كتبت عن كلام المدرس. شرح في الجواب عن معنى قوله في الموضوع المعنون بـ(صفات التربية الحديثة): “وهذه العملية عملية تقدير القيم ومقياساتها وهي معيار النجاح أو الخيبة أو التوسط بينهما… الخ ص21”. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ناجحة أو غير ناجحة؟ سليمة أو غير سليمة؟ ومع فرض كونها سليمة، فما المقدار الذي أنجزت المدرسة من هذه الأهداف التي تبتغيها؟ وكيف يمكن تحسين سيرها نحو هذه الأهداف؟

من يقوم بها؟ يقوم بها الأستاذ نفسه والطلبة وأولياء أمور الطلبة والمفتّش ورئيس الوحدة الثقافية، وأخيراً الآباء والأمّهات، والمجتمع كذلك، فالمجتمع لا بُدّ أن يكون له وعي لتثمين ما تقوم به المدارس من تثقيف وتربية.

وتختم عملية التقييم باقتراحات وتوجيهات لتحسين التعليم وتنمية التربية.

ـــــــــــــــــــــــــ[160]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

النمو العقلي

النمو العقلي(1) شعبة من نموّ الشخصية، ومستوى إدراك الطفل يزداد ويرقى فترة بعد فترة، فيرقى من ستة أشهر إلى سنة، فذو السنة يفهم أكثر من ذي الستة أشهر وإن كان لا يزال عاجزاً عن النطق. الجوع غريزة ولكن ذهاب الطفل إلى الغرفة معك ليأخذ منك الطعام ذكاء.

الاصطلاحات التي استعملت في هذه المحاضرة أحياناً تستعمل إحساس: مكان إدراك، أو إدراك: مكان إحساس، تخيّل: مكان التعليل، أمّا المعاني العلمية الدقيقة لهذه المفاهيم فهي:

الإحساس: هو المعرفة المتيسّرة عن طريق الحواس.

الإدراك: هو وضع معنى في الإحساس.

أحسّ بالشيء فهذا إحساس ظاهري، ومعرفته معناه هو الإدراك، كرؤية صفرة الوجه هذا إحساس، ودلالة الصفرة على المرض هو إدراك وهو شيء باطني.

التخيّل: هو إسباغ شخصية على الأشياء أو توسيع شخصية شيء، العصا 

ـــــــــــــــــــــــــ[161]ــــــــــــــــــــــ

() 22/شوال/1380. 8/آذار/ 1961. محاضرة في توضيح المحاضرة المطبوعة التي بعنوان (النمو العقلي). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

إذا تصورتها أفعى فيكون هذا تخيّل بمعنى أنّك أسبغت شخصية على العصا، أو تصورت أنّ الدار تكلّمني فهو توسيع شخصية الدار.

التذكّر الحسّي: إذا رأيت مدينة من المدن فتخطر في ذهنك صورة المدينة التي سبق أن رأيتها.

الذكاء: ليس له تعريف تحليلي وإنّما له تعريف وصفي، أيّ إنّ ماهية الذكاء غير معروفة، وإنّما الشيء المعروف ما يستطيع الذكاء أن يقوم به. فالذكاء له تعاريف نفسية وتربوية:

فالتعريف التربوي: “قدرة الإنسان على التعلّم”. والتعلّم فروع وأنواع متعدّدة فمنه الآلي والفكري والحركي، فكلّ نوع من التعلّم يدلّ على نوع من الذكاء.

التعريف النفسي: “بأنّه القدرة على التكيّف في المواقف المختلفة المتجدّدة”، وكلّ عجز أو نقص في التكيّف يدلّ على نقص في التعلّم وأخيراً يدلّ على نقص في تقبّل المواقف. والتكيّف هو الانسجام في موقف معيّن، وله مصاديق متعدّدة؛ لذا يندر أن نجد تعريفاً للتكيّف لكثرة واختلاف مواقف الحياة.

التكيّف: أن تلائم نفسك ورغباتك وحالاتك لأجل الانسجام في موقف من المواقف ولغاية قيّمة من الغايات.

المعروف أنّ الذكاء يقف نموّه في الرابعة عشرة أو الرابعة عشرة والنصف أو السادسة عشرة، وفي بعض الناس يستمرّ نموّه إلى الخامسة والعشرين. وكلّما كان الشخص أقلّ درجة في الذكاء كان توقّف ذكائه عن النموّ أسرع.

ـــــــــــــــــــــــــ[162]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الجهل: ضدّ التعلّم. والذكاء: ضدّ البلادة، فكثير من الناس أذكياء ولكنّهم جهّال غير متعلّمين، وسعة المعرفة لا تدلّ على كثرة الذكاء، الذين يقسّمون الذكاء إلى عناصر يُدخِلون الذاكرة في أجزائه.

بالأربعين أو حواليها يبدأ الذكاء بالانحطاط ولكن الإنسان يعوض ذلك بالخبرة والثقافة التي يعرفها: “ومن دلائل كثرة ذكاء الصغار عن الكبار”(1) الكبير يندر أن يتعلّم السباحة قبل الصغير.

ـــــــــــــــــــــــــ[163]ــــــــــــــــــــــ

() انتهت الزيادة. ليس من كلام المدرّس. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طريقة التدريس وتأثيرها بالتقدّم النفسي والفلسفي(1)

الطريقة في التربية: هي اتّخاذ عدّة خطوات مترابطة للوصول إلى هدف معيّن، فهي تعني عرض المادة العلمية على ذهن الطالب ومساعدته على استيعابها وفهمها والاستفادة منها في حياته بصورة ملذّة ومتقّنة توضّح الغامض وتربط المعرفة العلمية أو الأدبية بمسائل الحياة.

إنّ علم النفس الحديث قد غيّر كثيراً من طرق التدريس القديمة بعد أن اكتشفت الطرق الناجعة في التعلّم، فتحسّنت وسائل الإيضاح في التعليم، وتغيّرت المناهج ونظمّت أوقات الدراسة، وأصبحت المدرسة محلاً ممتعاً يتعلّم فيه الأطفال من حيث يشعرون أو لا يشعرون. ولم تعد العلاقة بين الطالب ومعلمّه مستندة على الإرهاب والإجبار بل أصبح الطالب يدرك أنّه بحاجة إلى إرشاد تربوي وقيادة علمية من شخص مدرّب يقوّم تفكيره ويساعده في تهذيب طباعه وتنمية شخصيته، فوجد ذلك المرشد في شخص المعلّم، فبنيت العلاقة بينهما على التعاون الثقافي والإرشاد الخلقي والعلمي والاجتماعي.

ـــــــــــــــــــــــــ[164]ــــــــــــــــــــــ

() من هنا تبدأ المحاضرات التي يلقيها الدكتور أحمد حسن الرحيم في الصف الرابع من كلّية الفقه في التربية وعلم النفس، للسنة الدراسية 1961- 1962م، الموافقة للسنة 1381 هجرية، محمد الصدر -النجف الأشرف- الجمهورية العراقية. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وإنّ المدرسة القديمة بطريقتها المتشددة ومناهجها البعيدة عن روح الحياة وفعّالياتها وبأهدافها النائية عن منفعة الطالب ورغبته، صيّرت أيّام الدراسة من أيّام الشدائد في حياة الطلّاب، وإنّ كلّ اكتشاف حديث أو تغيّر في فلسفة التربية أو سايكولوجية التعلّم أو تقدّم الحضارة يجب أن يرافقه تغيير في فعالية المدرسة أثر ذلك في الأهداف المدرسية ومناهجها وطرق التدريس.

ففي سنة 1898 قامت جامعة كونتكن Gontengen في (ألمانيا) بتجربة نفسية في التعلّم دلّت على أنّ طريقة الكلّ في الحفظ أفضل من طريقة الجزء، وأمثال ذلك أن نعيد قراءة قصيدة كاملة بغية حفظها خير من أن نحاول حفظها بيتاً بيتاً، ومع وجود بعض الاستثناءات القليلة لهذه القاعدة أو الطريقة فقد أثّرت في فعاليات المدارس وغيرها من معاهد التعليم.

وفي سنة 1901 قام (ادوارد لي ثورندايك) (EDWARD LEE THORNDIKE) و(روبرت ودويرث) (ROBERT WOODWORTH) من جامعة كولومبيا في (نيويورك) بتجربة نفسية دلّت على أنّ (انتقال التدريب TRANSFER OF TROUNING) و(انتقال التعلّمTRANSFER OF LEARNING) مقيّدان بظروف خاصّة، أيّ إنّ خبرة الإنسان في علم من العلوم لا تنتقل إلى حقل آخر إلّا بشروط معيّنة، أيّ إنّ الانتقال يحدث بقدر ما بين المواد الدراسية من الاشتراك والارتباط ، فإنّ معرفة الطالب لقواعد النحو تساعده في كتابة الإنشاء ومعرفة شخص آخر في الحساب تساعده في حلّ بعض المسائل الاقتصادية. وقد كان الزعم القائل بانتقال التدريب في حقول متعددة 

ـــــــــــــــــــــــــ[165]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أساساً لنظرية (الترويض العقلي)(1) القائلة: بأنّ ملكات العقل كالعضلات تنمو بالتدريب، فإذا قسرنا الطالب على تعلّم اللغات اللاتينية أو الإغريقية أو أية لغة صعبة أُخرى فإنّنا نقوّي ذاكرته، وإذ قسرناه على تعلّم الرياضيات فإنّنا نوسّع مداركه وفكره، وإذا أجبرناه على عمل أشياء لا يرغب في عملها فإنّنا نقوّي إرادته، كما أنّنا إذا درّسناه مجموعة من القصص الغريبة والأشعار ذات الخيال المفرط فإنّنا ننمي خياله وتصوّراته.

فبعد أن فنّد علم النفس الحديث هذه النظرية (نظرية الترويض العقلي) أحدث ذلك تغييراً في المناهج وفي طريقة التعليم، فلم يعد الطلّاب بحاجة إلى تعلّم اللغات القديمة لغرض الترويض، وأصبحت المناهج تراعي رغبة الطالب في تعلّمه وتأخذ بنظر الاعتبار ما يحتاج إليه في حاضره ومستقبله، وقد تقدّمت التربية بعد ذلك تدريجاً فظهرت اختبارات تربوية ونفسية عديدة، منها: اختبارات الذكاء والاختبارات المدرسية المقنّنة -standardized  مقياس، مقنّن، موضوع على مقاييس معينة- لتستعملها في طرائقها، حتّى أصبح من المقرّر أن من يزاول مهنة التعليم يحتاج أيّ أمور أساسية ليؤدّي واجبه منها، هذه المتطلّبات التعليمية:

1. إحاطته بالمادة العلمية إحاطة مرضية مع القدرة على تفسيرها وتوضيحها.

ـــــــــــــــــــــــــ[166]ــــــــــــــــــــــ

() عقلي شكلي أو عام، ترويض أو تدريب: formal mental disciplme، الترويض العقلي العامّ. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

2. قدرته على فهم حاجات طلّابه، ومستوى تفكيرهم والبيئات المختلفة التي جاؤوا منها، والأهداف المتعدّدة أو المتباينة التي يرغبون في الوصول إليها؛ ليساعدهم على تحقيقها وبلوغها قدر المستطاع.
3. معرفة الأُسس النفسية والحقائق الخاصّة بالقياسات والامتحانات التي يستعملها في مدرسته؛ لتكون كشفاً صحيحاً لخبرة الطلّاب ومدى استفادتهم.

وهدف التربية من كلّ فعالياتها أن تهيئ لكلّ طالب محيطاً يجد فيه ما يحفزّه للنموّ المستمرّ، وتعتبر طريقة التدريس والمعلومات التي يتلقّاها الطالب في مدرسته والفعّاليات التي يقوم بها داخل المدرسة من أبرز عوامل المحيط المدرسي.

إنّه بهذه الطريقة يستطيع أن يتعلّم كيف يعيش متعاوناً مع غيره، يعالج مشاكله معالجة ناجحة ويزيد خبرته بعمله، إذ يربط المعرفة بالتطبيق، أمّا إجبار الطفل على واجبات معيّنة وإرغامه على أشياء لا يرغب فيها والاعتماد على حفظ المواد المقرّرة من غير فهم لمعانيها وكفاءة تطبيقها وإتباع الأنظمة الصارمة وإهمال الفروق الفردية بين الناس، فهي من سمات طرق التدريس القديمة، ولم يعد لها مكان في التربية في البلاد المتمدّنة.

إنّ الأخذ بمبدأ الفروق الفردية في طرق التعليم حفّز التربويين إلى أن يبتكروا طرقاً خاصّة لتعليم الصمّ والبكم وفاقدي حاسّة البصر وغير ذلك من العاهات الجسدية، كما أنّ الطرق المستعملة في تعليم المتأخّرين عقلياً اشتقاق من هذا المبدأ نفسه.

ـــــــــــــــــــــــــ[167]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

فواجب المعلّمين والطلّاب والآباء أن يتبادلوا الخبرات التربوية؛ ليحسنوا طرق التعليم تحسيناً مستمرّاً يكفل أحسن النتائج الممكنة.

إنّ المربّي الأمريكي (جان ديوي) (1859-1952) من أبرز دعاة الطرق النفسية في التربية، وهي خلاف (الطريقة المنطقية) المنسوبة إلى (فردريك هربرت). إنّ (ديوي) يعارض كلّ طريقة تجري على نمط معيّن كأنّها وصفة طبّية؛ لأنّه يعتقد أنّ ظروف التدريس مختلفة وأنّ المدرس ينبغي أن يعالج كلّ مشكلة بما يوافقها من الحلول والتدبيرات، لا أن يعتمد على طريقة واحدة يجري فيها جرياً آلياً يثير ملل الطلّاب، ويجعل التعليم نوعاً من التدريب الآلي لا التفكير المنتج. وهذه نصيحة قيّمة نالت تقديراً عامّاً بين المربّين فقد تخفق إحدى الطرق التي كتب لها النجاح في مواضع معيّنة اخفاقاً ذريعاً في مواضع أُخرى لا تلائمها. فمبدأ (التسميع) مثلاً -أيّ القراءة بصوت مسموع- المنصوح به في حفظ الشعر وتعلّم اللغات الأجنبية للمبتدئين، يصبح سبب إخفاق واضح إذا أخذ به طالب لديه مادّة واسعة للمراجعة والاستيعاب.

والطريقة النفسية في التعليم التي ينصح بها (ديوي) المعلّمين ذات خصائص أو أركان لا بُدّ من توفّرها، فهي تعتمد على إيجاد التماس بين الفرد ومحيطه، وعلى استغلال أولاعه ورغباته وحاجاته، مثال ذلك: أنّ الأطفال ذوو ولع في الألعاب فينبغي أن نبتكر لهم ألعاباً يتعلّمون بها القراءة والكتابة ومبادئ التاريخ والعلوم الأُخرى. وأنّ المراهقين مولعون بقراءة القصص
-ولا سيّما المغامرات-، فمن النافع أن تكتب لهم قصص خاصّة تعلّمهم المثل الأخلاقية، وتزوّدهم بمقدار حسن من المعرفة الاجتماعية والصحيّة والمهنية 

ـــــــــــــــــــــــــ[168]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وغيرها. والطريقة النفسية كذلك تهتمّ بما يلذّ للأفراد ويمتّعهم ويجلب انتباههم كالرقوق السينمائية والصور وزيادة المعارض والمتاحف والمعامل، واستعمال النماذج الصغيرة من المكائن والعمارات التي يتعلّق بها البحث، وهي من وسائلها التي تستطيع بواسطتها أن تثير استمتاع المتعلّم وتحفّزه إلى التعلّم والاستمرار في الفعّالية والتفكير، ومثل هذا في الأهمّية تأكيدها على الفعّالية الذاتية فهي تطلب أن يكون الطالب محور الفعالية التربوية، أيّ أن يشعر بالحاجّة لتعلّم شيء من الأشياء، ثُمّ يسعى لتعلّمه بنفسه. ودور المعلم في التعليم هدايته وإرشاده إلى اكتساب الخبرات التي يحتاج إليها.

فما المعلم بمستطيع أن يتقيّد دائماً بطريقة واحدة في طلب العلم وتقديمه، بل عليه أن يختار من الطريق ما يلائم موضوعه وموقفه، وذلك مشتقّ وموكول إلى ظروفه التعليمية المؤلّفة من المادّة المدروسة وحالة المتعلّم النفسية والصحّية، ودرجة ذكائه ورغبته في التعلّم، وحاجته في حاضره ومستقبله إلى ما يتعلّم وغير ذلك، كما ينبغي أن يؤخذ بنظر الاعتبار المدّة المخصّصة للتعلّم ومكان التدريس وهو عرضة لتأثيرات كثيرة، منها:

1. درجة الضوء.
2. التهوية.
3. درجة الحرارة.
4. عدد الطلّاب في الصفّ.
5. الضبط والنظام في الصف والمدرسة.

ـــــــــــــــــــــــــ[169]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الخطّ (Penmanship)

للخطّ ناحية فنّية يفوق فيها تعلّم الكتابة، فقد تكون لنا كتابة مقروءة ولكنّها غير مقبولة من وجهة نظر صناعة الخط.

فلأنواعه أو أنماطه المختلفة -وقد ذكر المنجد ثمانية منها- قواعد تتبع في رسم الحروف منفردة ومتّصلة. وفي المدارس لا يعنى بخطّ من الخطوط إلّا بالرقعة والنسخ، وهما شائعان في كتابة الكتب والدواوين، فالكتب تطبع عادّة بحروف خطّ النسخ، وأمّا الرسائل واللوائح والمحاضرات وغيرها فتكتب بخطّ الرقعة غالباً، أمّا الخطّ الكوفي فقد تقلّص استعماله واقتصرت الكتابة به في الوقت الحاضر على الزخارف المزيّنة وواجهات بعض المواقع الأثرية.

ولا شكّ أنّ الخطّ العربي قد مرّ بأدوار عديدة من التطوّر حتّى بلغ ما هو عليه الآن من السهولة والجمّال، وهو أصلح الخطوط للزخرفة والزينة. وكم رأينا من آيات وأحاديث وحكم وأشعار كتبت بصورة فنّية أخّاذة بالخط الكوفي أو النسخ أو بغيرهما، فجمعت إلى جمال المعنى جمال الشكل والتأثير الفنّي، ومن الطلبة من يجيدون فنّ الخطّ ولكنّهم لم يتعلّموه في المدارس الاعتيادية، بل تعلّموه إمّا خارج المدرسة بوصفه هواية خاصّة، أو في بعض المدارس المعنية بهذا الفنّ كمعهد الفنون الجميلة بـ(بغداد)، فهدف المدارس 

ـــــــــــــــــــــــــ[170]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

العامّة منصبّ بصورة أساسية على تعليم نوعين منهما خطّ النسخ والرقعة إلى مستوى وسط أو دون الوسط في الجودة.

فوائد الخطّ وأهميّته

للخطّ عدّة فوائد نذكر منها ما يأتي:

1. الخط عنصر من عناصر اللغة، وقواعد الخطّ هي قواعد هندسة الكتابة، وإيقاعها يسهّل القراءة ويوضّح المعنى ويرفع اللبس والغموض.
2. للخط ناحية جمالية ترضي النزعة الفنّية فينا بما في قطعته من تناسق وانسجام. وقد جاء في الأمثال العربية أنّ “رداءة الخط زمانة الأدب”، أيّ إنّ الخطّ الرديء يشوّه النصّ الأدبي إن كان شعراً أو نثراً.
3. في تعلّم الخطّ تدريب للعين على الملاحظة وللأصابع على الدقّة والاتزان، وتعويد للفرد على إدراك النِسب بين الأجزاء.
4. تعليم الخطّ يساعد على الكتابة السريعة. أمّا من يشكو من نقص في التدريب على الخطّ فإنّه يبقى بطيئاً في كتابته. ولا يخفى أنّ للسرعة في الكتابة فائدة مشهودة في الحياة.
5. إذا أحسن اختيار نماذج الخطّ فإنّها تفيد الطلبة بمعانيها الراقية وأسلوبها المتين، وتضيف مفرداتها ثروة لغوية لمقدِرتهم في التعبير.
6. يميل الطفل بفطرته إلى التقليد فيجد إشباعاً لرغبته وميله في دروس الخطّ التي تهيئ له فرصة لتقليد نماذج جميلة من الكتابة يجدها أمامه.

وفي دروس الخطّ يلاحظ المعلم جلوس الطفل على المقعد فيرشده إلى أن 

ـــــــــــــــــــــــــ[171]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

يكون جلوسه صحيحاً، وألّا يقرّب عينيه إلى الكراسة كثيراً، كما يجنّبه اكتساب العادات الذميمة في درس الخطّ كتلويث يديه وكرّاسته وأرض الصف بالحبر والإكثار من تمزيق الورق والتشكّي من رداءة القلم.

والمتّبع في الكتابة أن تكون على ورق مخطّط؛ كي يساعد الطفل (الطالب) على أن تكون سطوره متوازية وكلماته متقاربة في حجمها. وتكون الكتابة في الصفوف الأولى بقلم الرصاص ثُمّ ينتقل من ذلك إلى الكتابة بالحبر.

ويتّبع مبدأ التدرّج في تعليم الطفل الخطّ، فيبدأ بكتابة الحروف الكبيرة ثُمّ الكلمات، وبعد مرور مدّة كافية تقوى فيها أصابعه وتحسن فيها كتابته ينتقل إلى كتابة الجمل.

خطوات تدريس الخطّ ومقوماته

1. بعد كتابة الحرف أو الكلمة أو الجملة أمام الطلبة كتابة واضحة ومرئية من الجميع توجّه أنظارهم إلى هيئتها وتناسب أجزائها وإلى ما فيها من أجزاء مستقيمة أو مائلة أو مستديرة:
2. يخصّص قسم من السبورة لبيان الأجزاء الهامّة من الحروف التي يصعب تقليدها على الأطفال، مثل بداية الضاد والقاف والعين وغيرها إن كان ذلك ضرورياً، ومن المستحسن أن يكون ذلك بالطباشير الملّون ليبدو واضحاً ومتميزاً في هيئته.
3. ينتقل المعلم بين الطلبة ليلاحظ كتاباتهم ويقوّم ما أخطئوا فيه منها، وليكتبوا ما لا يحسنون تقليده من الحروف أو الكلمات تحت إشرافه وتوجيهه، 

ـــــــــــــــــــــــــ[172]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ولا ينصرف عنهم قبل مساعدتهم إلى أقصى مدى ممكن.

4. كلّما أمضى المعلم مدّة كافية في توضيح أشكال الحروف واتجاهاتها وأجزائها، وشاهد الطلّاب حركة يد المعلم أثناء كتابة الحروف والكلمات وهو يخطّها ببطء مقصود، قلّت أخطاؤهم واعتادوا الكتابة الجيدة.
5. من الواضح ألّا يتولّى تدريس الخطّ إلّا من يحسن الخطّ من المعلمين، سواء في العربية أم الانجليزية، وإنّ إجادة الخطّ مَلكة تعتمد على الاستعداد الشخصي وعلى ما يبذل الشخص من جهد في ملاحظة الحروف وتأمّل اشكالها، ثُمّ تقليدها، وتمضية وقت كافٍ في التمرين على كتابتها.

نماذج الخط

قد يكتب المعلم الانموذج بيده على السبورة، بشرط أن يكون واضحاً مرئياً من الجميع، وذا معنى قيّم وصياغة جميلة، وقد يكتب لهم نماذج في دفاترهم إن كان عدد طلبة الصف قليلاً، أو يطلب منهم محاكاة نماذج متعدّدة طبّقها لهم على بطاقات خاصّة معدّة لهذا الغرض، أو محاكاة نماذج مطبوعة في كرّاسات الخطّ.

وعلى أيّ من هذه الأحوال فالواجب أن يحثّ الطلبة على أن ينظروا إلى النموذج عند الكتابة، لا أن يكتبوا وهم ينظرون إلى ما سبق أن كتبوهُ هم وينصرفوا عن ملاحظة النموذج الأصلي، فقد لوحظ أنّ الطفل في دروس الخطّ يكتب السطر الأوّل وهو يلاحظ النموذج ولكنّه يكتب السطر الثاني مقلّداً الذي قبله، فتنحدر كتابته إلى الرداءة وتزداد سوءاً على سوءٍ، وقد اقترح بعض 

ـــــــــــــــــــــــــ[173]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

المربّين -تلافياً لهذه الحالة- أن يبدأ الطلبة بالكتابة من أسفل الصفحة ثُمّ يرتفعون بها سطراً فسطراً، وهو وضع شاذّ غير مألوف في الكتابة وغير محبّذ الاستعمال. واقترح آخر أن يكون النموذج المقتدى به بطاقات تتحرّك فتوضع على أعلى الكرّاسة، وكلّما كتب الطفل سطراً نزّل النموذج قليلاً واقتدى به في كتابة سطر آخر.

ولهذا المسبب ارتئي أن تكون كرّاسات الكتابة مستطيلة الشكل، وأن يكون الفراغ بين نماذجها قصيراً ليكون النموذج على مقربة من عين الكاتب.

ـــــــــــــــــــــــــ[174]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

توجيهات عامّة في تعليم الخط

لتدريس الخطّ وتعليمه توجيهات عامّة، منها ما يأتي:

1. قبل تعليم الخطّ يحسن تعويد يد الطفل على رسم خطوط مستقيمة أو متقاطعة أو متوازية بمسطرته وقلمه، ثُمّ تعويده وتمرينه على رسم حروف وأعداد كبيرة على الرمل أو على السبورة. ويبدأ بذلك بالاقتفاء وهو أن يمرّ الطفل بالطباشير أو بالقلم على حروف مؤلّفة من نقاط عديدة، فينظّم نقاطها في خطوط مستطيلة. وقد تكون هذه النماذج من خطّ المعلم أو أنّها وضعت للأطفال في كرّاسات خاصّة أو في كتب القراءة، فالمهمّ في ذلك أن ينال الطفل تدريباً كافياً في هذه الناحية.
2. تبذل عناية خاصّة لتفهيم الأطفال صور الحروف وأوجه الشبه والاختلاف بينها، كالشبه في رسم الدال والذال والطاء والظاء وغيرها. ومن النافع أن يشاهد الأطفال حركة يد المعلم وهو يخطّ الحروف أمامهم على اللوح، فيرقق جزءاً ويغلّظ جزءاً ويرسمها بعض أجزائها مستقيماً وبعضها الآخر مائلاً أو منحنياً، فاتّباع الطلبة لإرشادات المعلم وتقليدهم ايّاه في الكتابة من العوامل الرئيسية في إجادة الخطّ.
3. من عوامل اتقان الخطّ تحضير الطالب لوازم الكتابة قبل الحضور إلى 

ـــــــــــــــــــــــــ[175]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الصف، وتعلّمه أن يمسك القلم مسكاً صحيحاً، وأن يعتدل في جلوسه كي لا يقوّس ظهره.

4. في إعطاء واجبات يومية في الكتابة يؤدّيها الطلبة في بيوتهم، يجب ألّا يكون الغرض منها تسويد الصفحات وقبول الواجب مهما كانت درجة كتابته من الرداءة، بل على المعلم والمعلمة ملاحظة الواجب والاهتمام بجودته وتنبيه الطالب إلى أخطائه وقلّة اعتناءه بالنظافة والتنظيم، أو الثناء عليه وامتداح ما بذل من جهد في الكتابة والتنسيق.
5. يعوّد الطلبة في دروس الخط على المحافظة على نظافة دفاترهم وتنظيم كتاباتهم وعلى الدقّة في الملاحظة عند محاكاة النموذج كما يلزم في السطور أن تكون متوازية في هيئتها وفي الكلمات أن تكون متماثلة في حجومها.
6. تتخلل دروس الخط ولا سيّما في صفوف الأطفال فترات راحة قصيرة يذكر فيها المعلم بعض الارشادات والتوجيهات في الكتابة ولا يثقل عليهم بمُدَدٍ طويلة من الكتابة لأن اصابع الأطفال الغضة سرعان ما تشعر بالتعب.
7. للخط هدفان متلازمان، هما: السرعة في الكتابة وجودة الشكل. وينجم عن العناية بجودة الخط تنمية الذوق وترضية الحساسية الفنّية لذا فالواجب ألّا يهمل التدريب في الخط لنجعل منه درساً في النحو أو المطالعة أو غيرهما.
8. يصحح المعلم كرّاسات الخط تصحيحاً واضحاً ويبيّن بصورة خاصّة نواحي الصعوبة أو العُقد في رسم بعض الحروف والكلمات.

ـــــــــــــــــــــــــ[176]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

9. يلاحظ المعلم الأخطاء الفردية أو العامّة في الخطّ ويوليها عناية خاصّة بتمرين الطلبة فيها تمريناً كافياً تحت توجيهه وإشرافه.
10. يُظَن أن الأعمال اليدوية كالرسم والنحت والحفر والنقش تقوي الاستعداد الشخصي لإجادة الخط فينبغي أن تعنى مدارس اعداد المعلمين والمعلّمات بهذه الفعاليات بجانب عنايتها بالخط ومن الواضح أن لهذه الفنون قيمة في ذاتها بجانب تقويتها الاستعداد في الخط.

نماذج من أنواع الخط العربي:

1. خط النسخ:

2. خط الرقعة: غنى النفس أفضل من غنى المال.
3. الخط الفارسي: من سامح إخوانه طابت حياته.
4. الخط الكوفي:  سلامة الإنسان في حفظ اللسان. 

ـــــــــــــــــــــــــ[177]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية عند العرب والمسلمين(1)

حالة العرب الثقافية والاجتماعية في الجاهلية:

حالة العرب الاجتماعية

كان العرب الذين عاشوا في جنوب الجزيرة العربية وشمالها كـ(الحميريين) و(السبأيين) و(التدمريين) أرقى حضارة وثقافة ممّن عاشوا في وسطها، ولعل ذلك راجع إلى جدب وسط الجزيرة واقتصار أغلب سكّانها على تربية الماشية والى قلّة اتصالهم بالحضارات الأُخرى.

لقد عبد العرب في جاهليتهم النجوم والأصنام وغيرها ولكن الشعور الديني لعبادة هذه الآلهة لم يكن عميقاً في نفوسهم كما كانت الحال عند (اليونان) و(الرومان) ولجدب تربتهم وقلّة نباتاتهم اتجهوا إلى تربية المواشي كالخيول والأبل واهتموا اهتماماً خاصاً بتربية الخيول الأصيلة وبالمحافظة على جودتها خشية أن تختلط نسلها بالخيول غير الأصيلة حتّى نالت الخيول العربية شهرة عالمية في وسامتها ونباهتها وسرعة عَدوِها.

ومن خصائص الحياة الاجتماعية في الجاهلية التعصب القبيلي: وهو مساندة الشخص لأفراد قبيلته ومناصرتهم على غيرهم سواء أكانوا على حقّ أم 

ـــــــــــــــــــــــــ[178]ــــــــــــــــــــــ

() نقلت عن خط الشيخ محمود الكوثراني حفظه الله تعالى 2/4/1962. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

باطل كما ذكر أنّ بعض قبائل العرب مارست -على قلّة- وأد البنات خشية أن يكبرن فيقعن أسيرات في الحروب والغزوات التي كانت دائرة بين القبائل.

لقد كانت حالتهم الاقتصادية سيئة، وكان الغزو بينهم من موارد المعيشة، لذا فقد اشتدت الحزازات وطلب الثأر بين القبائل، فانشغل سكّان الجزيرة بحروب داخلية مستمرة الأوار تخلّدها المراثي وأهازيج الحرب وينقلها الكبار إلى الصغار، وكانوا يسمّونها (أيّام العرب) أي حروبهم، وهي من أهمّ ما يثقف به كبار القبيلة صغارها ويحثّونهم على الاقتداء ببسالة رجالها والتشبّه بهم في شجاعتهم وبطولتهم وكان الرؤساء يحكمون القبائل ويديرون شؤونها وهم المرجع الوحيد في القبيلة، والرئاسة وراثية في أسرة شيخ القبيلة وهو الذي ينصف المظلوم ممن ظلمه من أفراد قبيلته فإذا لم ينصفه اتجه المظلوم إلى رئيس قبيلته وشكا إليه ظلامته لينتقم له من قبيلة الظالم كلّها، وقد تقع بسبب ذلك حروب طاحنة بين القبيلتين إن لم يتداركها رؤساء قبائل أُخرى بالوساطة والترضية.

الحالة الثقافية

عرف عرب الجاهلية بعض المعلومات عن الطب والفلك والتنجيم والقيافة: “وهي معرفة الأثر” والأنواء معرفة عملية لغرض الانتفاع بها في حياتهم ولكن أبرز حقول ثقافتهم كانت الخطابة والشعر والنقد الأدبي، وكان الأطفال في الجاهلية يتعلّمون من آبائهم وذويهم ركوب الخيل ورمي السهام والمبارزة ويحفظون جيد النظم والنثر وما يقصّ عليهم من أخبار الحروب 

ـــــــــــــــــــــــــ[179]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

والغزوات تعلماً بالمشاهدة والتقليد والسماع ولم يكن يعرف القراءة والكتابة من العرب الجاهليين إلّا قلّة ممن كانوا يلجون المدن والحواضر لأغراض تجارية، ولكن عنايتهم بالشعر والخطابة كانت عناية فائقة فقد عقدوا الندوات لسماعها وإصدار الأحكام الأدبية بين فرسانها، وكانت لها مواسم ومحلّات معلومة لإظهار البراعة الأدبية، منها (سوق عكاظ): وهي قرية قرب الطائف وسوق (ذي المجاز) وكان قريباً من جبل عرفات، وسوق (ذي المجنّة) ويرافق هذه المباريات الأدبية عمليات تجارية بين الوافدين إلى هذه الأسواق وقد وصلنا من التراث الأدبي الجاهلي كثير من القصائد والخطب والأمثال دوّنت بعد ظهور الإسلام.

ظهور الإسلام وتشجيع العلم

قاوم الإسلام العصبية الجاهلية بين القبائل وعمل على توحيدها ومحو ما خلّفته من الأحقاد والثارات، فجمع القبائل على هدف واحد هو نشر الدين الإسلامي، ورفع مكانة المرأة، وجعل لها حقّ التصرف في شؤونها وتدبير أحوالها حسب مصلحتها وجعل لها الكلمة النهائية في أمر زواجها فلها أن ترفض -إن أرادت- من يتقدّم لخطوبتها وإن رضي أهلها به.

واهتم الإسلام اهتماماً شديداً بنشر الثقافة، فقد روي عن الرسولأنّه طلب من كلّ أسير في بدر ممّن كانوا يعرفون القراءة والكتابة ولم يجدوا ما يفتدون به أنفسهم أن يعلّم عشرة أطفال من أولاد المسلمين مقابل إطلاق سراحه، ومع أنّ الرسول الكريم كان أمّياً فقد حثّ أصحابه على التعلّم كثيراً، 

ـــــــــــــــــــــــــ[180]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ورفع من قيمة العلم والتعلّم، فوازن بين دم الشهداء ومداد العلماء، وقد استمد الرسول هذا التأكيد على طلب العلم من القرآن الكريم الذي يشبّه الجهل بالظلمة والمعرفة بالنور، وفتح آفاق المسلمين الفكرية إذ وجّه أنظارهم إلى هذا الكون الشاسع بما فيه من نجوم وكواكب سيّارة وحياة زاخرة وعواصف وزوابع واختلاف النهار والليل بدل أن يقتصر نظرهم على محيطهم الضيق وحده. 

وإذ جعل لهم هدفاً سامياً هو نشر المعتقد الإسلامي ومحاربة الأديان المحطّة بقيمة الفكر كعبادة الأوثان والنجوم، فقد سمت هممهم وتطلّعوا إلى مجال واسع من الجهاد الكريم. ولمنزلة العلم في القرآن الكريم وحثّ الرسول على طلبه ولو في قصّي البلدان صارت الأسفار في طلب العلم من ديدن العلماء المسلمين ولو تجشمّوا في سبيله الأخطار. فقد سافر ياقوت الحموي مؤلّف كتابي (معجم البلدان ومعجم الأدباء) إلى (مرو) عندما كانت (بغداد) بل العالم الإسلامي كلّه مهدّداً بخطر المغول وانتشر علماء آخرون في بقاع العالم الإسلامي كافّة وصارت (بغداد) و(دمشق) و(حلب) و(قرطبة) و(القاهرة) و(القيروان) من أبرز مراكز الثقافة في العالم الإسلامي.

فلسفة التربية الإسلامية

ليس الإسلام دين عبادة فحسب بل إنّه يوازن بين أهمّية الحياة الروحية والعملية، وقد وردت بهذا الخصوص نصوص عديدة واضحة تبيّن أن يتجه المسلم إلى واجبات دينه والى تدبير أمور معاشه وكسبه ومقاومة ما يضرّ 

ـــــــــــــــــــــــــ[181]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

بأحواله من كلّ الوجوه فقد روي عن الرسول قوله: “اعمل لدنياك كأنّك تعيش أبداً واعمل لآخرتك كأنّك تموت غداً“، وروي عنه كذلك قوله: “إنّ العلم علمان علم الأديان وعلم الأبدان“.

ومعلوم أنّ علم الأبدان يستند إلى علوم عديدة كالتشريع وعلم الحياة وعلم الكيمياء والتغذية والصيدلة وغيرها من العلوم ممّا يمت إلى صحّة الإنسان وسلامته بسبب متين، وهكذا يظهر أن التربية الاسلامية لم تقتصر على الهدف الديني وحده، وقد وردت كذلك عن الرسول أحاديث تشهد بأفضلية صاحب العلم على صاحب العبادة كقول الرسول: “لأن تغدو فتتعلّم باباً من العلم خير من أن تؤدّي مائة ركعة” كما حثّ الرسول أحد أصحابه على تعلّم اللغة العبرية والسريانية وكان يحذر من تفسير القرآن من دون علم فقال مرّة: “هل ينفع القرآن إلّا بالعلم“.

نشأة التربية الإسلامية

بعد أن جعل الإسلام طلب العلم فريضة على كلّ مسلم ومسلمة صار التعلّم واجباً دينياً على الرجال والنساء؛ فاتخذت أوّل الأمر المساجد للتدريس ولم تكن التربية في أول أمرها رسميّة، أي بتوجه من الحكومة، بل كانت أهلية، مارس فيها التعلّم كلّ من وجد في نفسه الكفاءة والرغبة وأرسل الناس أولادهم وبناتهم لتعلّم القرآن الكريم وفرائض الدين في الكتاتيب، والكُتّاب: مدرسة فيها غرفة واسعة للتدريس يتصدّرها المعلّم فيعلّم القراءة والكتابة ومبادئ الحساب، وقد يستعين بالطلاب الكبار لتعليم الصغار تحت إشرافه.

ـــــــــــــــــــــــــ[182]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وقد انتشرت المدارس في أرجاء البلاد، ذكر (ابن جبير) أنّه شاهد اثناء سياحته في العالم الإسلامي في القرن السادس الهجري عشرين مدرسة في (دمشق) وثلاثين مدرسة في (بغداد)، وبعد أن كانت الكتاتيب تتّخذ في المساجد فقد اتسعت حالها واستغلّت بناياتها وأصبحت تتخّذ ركناً في بناياتها يؤدّي فيه الصلاة طلبتها كما كانت الحال في التربية المسيحية إذ بدأت في الكنائس وانتهت إلى المدارس وبعد زمن (عبد الملك بن مروان) رغب بعض الناس أن ينفرد لولده أو بنته معلم فظهرت مهنة التعليم الفردي وسمّي المعلم بالمؤدِب وهو يتولّى تثقيف طالب واحد من أولاد الأمراء والأغنياء في غرفة في بيت الطالب، ولكن عامّة الناس كانت ترسل أولادها إلى المساجد والكتاتيب للتعليم وتدفع أجوراً بسيطة أو يجري تعليمهم مجاناً.

أمّا اساتذة الدراسات العالية فبعضهم من يتخّذ له ركناً أو زاوية في أحد المساجد ويكون طلابه حلقة، فيجلس هو بينهم أو على دكّة أو على كرسي بينهم(1) ثُمّ يشرع في تدريسه، والطلّاب يسمعون ويدوّنون ما يقول، ولهم الحقّ الكامل في المناقشة والاستفسار أو طلب البيّنة المقنعة، ومن الأساتذة من يقصده طلبته في منزله. أمّا أساتذة الطبّ فقد يقصدهم طلبتهم في المستشفيات (البيمارستانات).

وقد اهتم العرب بالطب كثيراً، واشتهر من أطبّائهم في القرن الهجري الأوّل (الحارث بن كلدة)، وكان قد تعلّم الطب في (فارس) ونال شهرة واسعة 

ـــــــــــــــــــــــــ[183]ــــــــــــــــــــــ

() (كذا). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

في حقله. كان الكُتّاب -أي محل التعليم- يهدف إلى تعليم القراءة والكتابة وتقويم أخلاق الأطفال وتطبيعهم على العادات الفاضلة ويستعين المعلم على ذلك بالمأثور الجيد من الشعر والنثر والقصص والأحاديث والتأريخ.

وكانت المدارس الابتدائية أو الكتاتيب بمختلف مستويات طلبتها موجودة منذ القرن الأوّل الهجري حتّى في المدن الصغيرة والقرى وأوّل من مارس التعليم فيها حفظة القرآن الكريم، ولعلّ المدرسة النظامية في (بغداد) التي أسسها نظام الملك (الطوسي) أوّل مدرسة حكومية دفعت الحكومة مرتّبات أساتذتها وأنفقت على معيشة طلبتها وسكناهم.

مناهج التربية الاسلامية

حفلت مناهج التربية العربية والإسلامية في بدايتها بتعليم القراءة والكتابة ومبادئ الحساب وتعويد الطلبة على التخلّق بالصفات الحميدة، فإذا انتهت هذه المرحلة أخذ طلبتها بدراسة النحو والأدب والتاريخ والرياضيات والفقه والتفسير واللغة وغيرها، أمّا الدراسة العليا فهي تحقيقات وشروح ومقارنات في الفلسفة والنحو وأصول الدين والطب وغيرها من العلوم النظرية والعملية.

وقد كان مفهوماً لدى الأساتذة والطلبة أنّ من العلوم ما يُقصَد لذاته وفائدته، ومنها ما يدرس ليكون مساعداً في فهم موضوعات أُخرى، فدراسة اللغة والنحو والتاريخ موضوعات مساعدة في دراسة التفسير والفقه ليعرف الطالب المعنى المقصود من دون لبس أو غموض ويتوصّل إلى ما قصده النص حقيقة أو مجازاً.

ـــــــــــــــــــــــــ[184]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وقد أهملت المدارس الإسلامية التربية البدنية كما أهملتها التربية المسيحية رغم تأكيد نصوص الدين الإسلامي على ضرورة الاهتمام بالقوة البدنية، فلم تعن بالسباحة والفروسية وإنّما كانت هذه المهارات وغيرها من الفعّاليات الجسدية تمارس تلقائياً خارج المدرسة.

ـــــــــــــــــــــــــ[185]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طريقة التدريس

لمّا كانت المدارس أهلية غير تابعة للحكومة فقد اختلفت نظمها، وكان الأستاذ يتبّع في تدريسه ما يراه صالحاً ونافعاً لطلبته من طريقة أو مادّة علمية يحاضر بها ويسمع من طلّابه فيدونون كلامه، وقد عنى الأساتذة بمحاضراتهم وكانت عرضة للانتقاد والتعليق من الطلبة والمستمعين، وكان كثير من الأجانب يؤمّون حلقات الدروس بعد دراستهم اللغة العربية للتفقّه في الدين أو اكتساب الثقافة الأدبية أو العلمية.

وقد اشتهرت (البصرة) و(الكوفة) بما فيها من بحوث عالية في النحو واللغة. أمّا (الحجاز) فقد شجّع بنو أميّة أن يكون مركزاً للغناء والموسيقى ليشتغل أهله بذلك عن السياسة.

ـــــــــــــــــــــــــ[185]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

العقوبات المدرسية

كان أكثر الأساتذة يكره العقاب البدني ويستعيض عنه بلفت النظر والزجر والتوبيخ، إلّا أنّ بعض المربين جوّزوا ضرب الأطفال ضرباً خفيفاً، فقد جوّز (القابسي) وهو من مشاهير اساتذة التربية العرب، أن يضرب المعلم الصغار ثلاث ضربات، وأن يضرب الأولاد الكبار المقاربين للبلوغ عشر ضربات إذا لم ينفع معهم الزجر والتوبيخ على ألّا يكون الضرب على وجه الصبي أو رأسه.

ـــــــــــــــــــــــــ[186]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

المكتبات العامّة

اشتهرت بعض المدن الاسلامية مثل (بغداد) و(القاهرة) و(قرطبة) و(دمشق) بمكتباتها العامّة التي حَوَت على كتب مختلفة في كلّ العلوم والفنون وهي معروضة للمطالعة يقصدها الطلبة ورجال العلم فيجدون فيها ما يطلبون، وكان يوجد في كلّ مكتبة (خازن) للمكتبة أيّ أمينها أو مديرها، وفيها مترجمون: وهم الذين يترجمون الكتب الأجنبية مثل الكتب اليونانية والفارسية والهندية إلى اللغة العربية مثل (أبي سهل الفضل بن نوبخت) الذي كان في دار الحكمة بـ(بغداد).

وفيها كذلك (النساخون): وهم الذين ينسخون الكتب بخطّ جميل، وفيها المجلّدون الذين يعنون بالكتب ويقومون بتجليدها، وفيها المناولون: وهم الذين يحضّرون الكتب للمطالعين بعد طلبها من خازن المكتبة، وليست وظيفة المناول بمنزلة وظيفة الخدم لأن وظيفة هؤلاء تنظيف المكتبة وإزالة الغبار عن رفوف الكتب.

ـــــــــــــــــــــــــ[188]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

خصائص التربية الاسلامية

امتازت التربية الاسلامية ببعض الخصائص والصفات التي كتب لها القوة والعظمة، منها:

1. لقد ساوت بالتعليم بين الرجال والنساء، فأوجبت التعلّم على النساء كما هو واجب على الرجال ولم تأخذ بالخرافة القائلة بنقص عقل المرأة وضحالة تفكيرها، فأقبلت المرأة على التعليم حتّى توصّل بعضهن إلى مكانة سامية في الثقافة، وتولّي بعضهن التدريس، وتتلمذ عليهن كثير من الرجال، ولكن المرأة مع حيازتها على المساواة الاسلامية بين الرجل والمرأة من التعلّم فإنّ بعض الظروف الاجتماعية حالت دون نيل حقوقها كاملة.
2. أنّها ساوت بين الناس على اختلاف طبقاتهم فلم تعترف بتفوّق عنصر على عنصر من البشر، بعد أن ذكر القرآن الكريم أنّ المُؤْمِنُونَ إِخْوَةٌ(1) وأنّ المسلم كفؤ المسلم أيّ مساوٍ له، وأنّ أفضل الناس عند الله خيرهم أعمالاً واسبقهم إلى المكرمات والطيّبات، لذا فقد برز من العلماء كثير من الفقراء مثل (الجاحظ) و(الغزالي) و(الخليل بن أحمد الفراهيدي)، كما برز بين العلماء جماعة 

ـــــــــــــــــــــــــ[189]ــــــــــــــــــــــ

(1) الحجرات: 10.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

من غير العرب (أهل البلاد)، وبذلك كانت ديموقراطية في جوهرها، وأعطت الأطفال والبالغين فرصاً متكافئة في التعلّم والنمو.

3. جمعت التربية الاسلامية في أهدافها الأهداف الروحية والدنيوية العملية فغذّت بذلك حاجة النفس البشرية، فهي ليست تربية روحية تقشّفية كالتربية الهندية التي تنكر متطلّبات الجسد ودواعيه الضرورية، وليست تربية دنيوية ليس إلّا العمل والكسب المادّي والغطرسة وطلب النفوذ كالتربية الرومانية بل إنّها جمعت الهدفين، وقد نشأت في بدايتها دينية ثُمّ اهتمت بالموضوعات الدنيوية كالطب والزراعة والرياضيات، وقد روي عن الإمام جعفر الصادق كان يدّرس الكيمياء بجانب الدراسات الدينية، ولو أنّ التربية الإسلامية أولت من العناية والاهتمام للعلوم الطبيعية والتجريبية مثل ما أولته للعلوم اللسانية كالنحو واللغة والفقه والتفسير لكان شأنها أعظم في تأريخ الإنسانية.
4. كان من أهداف التربية العربية الاسلامية التأكيد على طلب المعرفة كفاية بحدّ ذاتها وليس للتكسّب أو لأيّ غرض خارجي غير المتعة أو اللذّة الروحية، وهي تلتقي في هذا الهدف مع التربية اليونانية في تأكيدها على هذا الهدف الكلاسيكي في التربية، وقد ذكر عن (الزرنوجي)(1) -وهو أحد المربّين العرب في القرن السادس الهجري- تأكيده على أهمية اللذة الروحية المتأتّية من طلب العلم والمعرفة.

ـــــــــــــــــــــــــ[190]ــــــــــــــــــــــ

(1) برهان الدين الزرنوجي.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ما قدّمته التربية الإسلامية للحضارة العالمية

تعتبر الحضارة العربية من الحضارات القيّمة الحيّة في تأريخ الإنسانية؛ فالمعروف أنّ النظام الجامعي بدأ أوّل ما بدأ في الدراسات العالية في (بغداد)؛ فقد كانت الدراسات في (أثينا وروما) دراسات عالية ولكن نظامها لم يكن جامعياً بالمعنى المعروف.

يذكر (بكنر تراوك) BUCHNER TRAWICH في كتابه (الأدب في العالم) – نيويورك 1953 ص156 “أن ليس من العسير أن يقال إنّ العرب قد قدّموا للعالم في حقل الرياضيات والكيمياء والطب والفلك والفلسفة منذ سنة 650 إلى سنة 1300 ميلادية أكثر من أيّ شعب آخر” ويقول الأستاذ ماكس ماتناجو في كتابه (المعجزة العربية) مشيراً إلى تأثير الثقافة العربية في العالم: “كانت المعجزة العربية تنتشر من الشرق إلى الغرب، ومن حلب إلى بخارى، من القاهرة إلى قرطبة، بفضل انقسام الإمبراطورية وفي كلّ مكان ظهرت الرغبة في التثقيف واكتشاف الحقيقة كما كان الأمر في بغداد بقرن واحد وفي كلّ مكان انتشرت وصفة الأطباء والكيمياويين وخصائص الإبر الممغنطة وأسرار صانعي  الورق وأساليب صهر الحديد، ثُمّ اجتازت البحر المتوسط من أقصاه إلى أقصاه بواسطة صنّاع دمشق، وحملت معها إلى سكّان طليطلة ثروة كبيرة، 

ـــــــــــــــــــــــــ[191]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وتجاوز إشعاع هذه الحضارة العربية حدود المناطق التي كان يشرف عليها العرب ولا تزال آثار تلك الحضارة القيمة موجودة إلى الآن”(1).

وقد كانت الكتب العربية في الرياضيات والطب والفلسفة وغيرها تدرّس في الجامعات الغربية ولم يكن العرب من الفاتحين المخربين الذين يحطمون حضارة كلّ بلد يدخلونها كما صنع المغول في (بغداد)، بل كانوا إذا فتحوا بلداً عمّروه وانشأوا فيه مراكز للصناعة والثقافة.

وقد جاء في كتاب (تراث الإسلام) THE DEGACY OF ISLAM : “لو أنّ العرب كانوا كالمغول فطمسوا علائم الحضارة والثقافة في البلاد التي دخلوها لتأخّرت النهضة في أوربا مدّة أكثر من قرن على الأقل”.

ـــــــــــــــــــــــــ[192]ــــــــــــــــــــــ

(1) ماكس مانتاكو: المعجزة العربية، ترجمة رمضان لاوند، بيروت 1954 ص66.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طريقة المناقشة في التعليم

طريقة المناقشة من الطرق الناجعة في التعليم وهي قديمة الاستعمال وفحواها أن يثير المعلم أو أحد الطلاب موضوعاً من الموضوعات ثُمّ يبدأ الطلبة باستعراض معلوماتهم عن الموضوع ويفكّرون في أجزاءه ونتائجه لإيجاد حلّ ملائم، فقد يبحثون موضوعاً من موضوعات التاريخ أو الاقتصاد أو الأخلاق أو الواجبات أو غيرها فيذكرون ما لديهم من الآراء وقد يختلف بعضهم مع البعض الآخر فيذكر حجّجاً -على- ما تعلّمه لتعزز وجهة نظره.. وهكذا، ففي هذه الطريقة يظهر ما للطلّاب من معلومات وآراء، وواجب المعلم أن يوجه المناقشة ويصحّح ما يقع فيه الطلّاب من الخطأ. ولهذه الطريقة محاسن ومساوئ فهي لا تصلح إلّا للناضجين من المتعلمين الذين تتوفر لديهم سعة الاطلاع والخبرة وحسن التفكير.

مزايا طريقة المناقشة

ومن أبرز مزاياها ما يأتي:

1. طريقة المناقشة تجعل الطالب مركز الفعالية، فهو يفكّر بنفسه فيجد الحلّ لنفسه وهو يستعمل ما لديه من المعلومات والأفكار ليؤيّد ويبيّن وجهة نظره في المناقشة فهو في فعّالية فكرية وعاطفية، ومن المعلوم أنّ علم النفس 

ـــــــــــــــــــــــــ[193]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التجريبي يحبّذ الفعّالية الذاتية في التعلّم ويذكر أنّ فعّالية المتعلّم أساس التعلّم الجيّد كما أنّ فلسفة التربية الحديثة تطلب من الطالب أن يكون فعّالاً في تعلّمه وأن يتوصّل إلى النتائج بنفسه قدر الإمكان وهذا متوفر في طريقة المناقشة.

2. في طريقة المناقشة يتعلّم الطلّاب تعلمّاً جمعياً فيتعلّم الآخرون وقد يستشهد بمعلومات لا يعرفها رفاقه فيتعلّمون منه وهكذا، فطريقة المناقشة من مواقف التعلّم الصحيح تنتقل بها الخبرات والمعلومات من شخص إلى آخر.
3. طريقة المناقشة طريقة كشفيّة ففي أثنائها يستطيع المعلّم والطلبة أن يعرفوا ميول المتنافسين وطبيعة تفكيرهم واتّساع معرفتهم وقدرتهم على الاستنتاج كما يستطيع المعلّم وغيره أن يعرف إن كان بعض المتناقشين متحيّزاً أو محايداً أو واهماً في وجهة نظره.
4. طريقة المناقشة من الطرق الملذّة في التعليم لأنّها تثير الحماسة في نفوس الطلّاب وتدفعهم إلى الدراسة والتفكير والخروج بنتائج ممحّصة، لذا فهي ذات حفز شديد للطلّاب وإذا دُرِّبوا عليها تدريباً صحيحاً أصبحت من أحسن وسائل التعلّم.

مساوئها أو نقاط الضعف فيها

1. قد تستهلك المناقشة وقتاً طويلاً فهي غير ملائمة لتدريس المناهج الطويلة في وقت محدّد.
2. كثيراً ما يتطوّر الجدل في أثناء المناقشة إلى خصومات وحزازات ذات أضرار واضحة فينبغي على المعلّم أن يتجنّب الموضوعات التي تؤدّي إلى الخصومات والأحقاد بين الأفراد المتناقشين.

ـــــــــــــــــــــــــ[194]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

3. لا تصلح طريقة المناقشة للصفوف الأولى من المدارس الابتدائية لأنّها تحتاج إلى مستوى حسن من المعلومات والنضج العاطفي، فهي بصورة عامّة لا تصلح للصفوف المبتدئة في تثقيفها (أو في دراستها).

إصلاح طريقة المناقشة

1. في طريقة المناقشة يخبر المعلم طلّابه بأنّ الغرض من المناقشة هو الوصول إلى نتائج صحيحة تكون أساساً لفهم الموضوع المنوية دراسته ولعلاج المشاكل بروح ودّية فينبغي تجنّب التحيّز والتعصّب في الجدل.
2. تترك الموضوعات التي تؤدّي إلى خصومات شخصية وحزازات طائفية أو قبلية، ويجب الاقتصار على الموضوعات ذات النفع العامّ للمجموع.
3. يوجّه المعلّم المناقشة إلى النواحي السلمية إذا حصل خصام بين المتناقشين ويصحّح وجهات النظر إلى انجراف المتناقشون في جدال عنيف.
4. يستعد المتناقشون قبل بدأ المناقشة ويعتمدون في مناقشاتهم على معلومات صحيحة مستمدّة من مصادر موثوق بها ليؤدّي ذلك إلى نتائج سليمة.

ـــــــــــــــــــــــــ[195]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طريقة المحاضرة

طريقة المحاضرة في التعليم من الطرق الهامّة وهي شائعة الاستعمال في المدارس وقد انتفع بها منذ زمن قديم. ومؤدّاها أنّ المعلّم يعرض المادّة العلمية على الطلّاب بألفاظه -المعلم- ويشرحها لهم وهم مصغون للدرس، ولهذه الطريقة محاسن ونقاط ضعف:

مساوئها ونقاط الضعف بها

1. في هذه الطريقة نجد أنّ المعلم هو العضو الفعّال فهو الذي يشرح ويربط أجزاء الدرس ببعضها ويتوصّل إلى النتيجة، والطلّاب ذوو فعالية ضئيلة لأنّهم يصغون فقط فالطالب ضعيف الفعالية في هذه الطريقة ولا سيّما إذا كان الدرس غير شديد الجاذبية.
2. إذا لم يفهم الطالب جزءاً من أجزاء المحاضرة ولم يسأل عنه المعلم المحاضر صعب عليه فهم الأجزاء الأُخرى من المحاضرة وفي هذا ضرر للطلّاب لأنّ فهمهم الموضوع يصبح ناقصاً.
3. إنّ طريقة المحاضرة مضرّة بالطلّاب الذين ليس لهم قدرة حسنة على التلخيص وتدوين الملاحظات من المحاضرة فتفوتهم أجزاء منها، ويسبب ذلك ارتباكاً في الترابط بين أجزائها.

ـــــــــــــــــــــــــ[196]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

4. تحتاج طريقة المحاضرة إلى معلّمين ذوي قدرة لغوية حسنة يستطيعون بها أن يعبّروا عن أفكارهم تعبيراً حسناً ويربطوا بين أجزاء الموضوع ربطاً واضحاً فلا يجد الطلّاب عسراً في فهم المحاضرة.

محاسنها

لطريقة المحاضرة محاسن منها ما يأتي:

1. في هذه الطريقة يستطيع المعلّم أن يقدّم لطلابه خير ما لديه من الخبرات من تجاربه وممّا يلخّص لهم من مطالعاته عن المادّة العلمية المدروسة، وبهذا يكفيهم مشقّة التتبع الطويل.
2. ليست طريقة المحاضرة كالطرق الأُخرى التي تحتاج إلى نفقات عديدة فهي طريقة لا تكلّف نفقات باهظة كطريقتي المشروع والاستقراء.
3. طريقة المحاضرة ملائمة للمعلّمين إذا رغبوا في انجاز المناهج في المدّة المحدودة لأنّ المعلم بهذه الطريقة يستطيع أن يعرض مادّة علمية كثيرة في وقت قصير.

إصلاح طريقة المحاضرة

من الممكن إصلاح طريقة المحاضرة إذا اتّبعنا الوسائل الآتية:

1. يسأل المعلّم طلبته أن يحضّروا درسهم قبل سماع المحاضرة ليكونوا على علم بمادّتها وأغراضها.
2. لا بأس أن يقاطَع المعلم المحاضر مرّات قليلة في أثناء المحاضرة إذا لم يفهم الطالب جزءاً منها وعلى المعلم أن يشرح الجزء الغامض قبل أن ينتقل إلى جزء آخر.

ـــــــــــــــــــــــــ[197]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

3. يثير المحاضر انتباه الطلّاب ويجلب ولعهم ويحثّهم على التفكير في موضوع المحاضرة ليتابعوه إذا شرع في إلقائها.
4. يشجّع الطلبة على بحث مادّة المحاضرة بعد الفراغ منها.

ـــــــــــــــــــــــــ[198]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طريقة المشروع

طريقة المشروع في التربية، وهي من الطرق الهامّة في التدريس استعملت في الماضي قليلاً ولكن علم النفس الحديث وفلسفة التربية الحديثة أظهرا أهمّيتها فشاعت في المدارس ولا سيّما المدارس المهنية ومدارس الأطفال.

وقوامها التعلّم بالعمل LEARNING THROUGH DOING  (عبارة ديوي) أيّ إنّ الفرد إذا أراد أن يتعلّم خبرة من الخبرات أو مهارة من المهارات فعليه أن يقوم بها بنفسه لا أن يخبره بها المعلّم أو الكتاب، فالطالب هو الذي يجد حاجة في تعلّم شيء ما وهو الذي يجمع عنه المعلومات والحقائق وهو الذي يفكّر في تنسيق المادّة وترابطها واختيار طريقة ملائمة لحلّ مشكلته، ثُمّ القيام بالعمل بنفسه ليتوصّل إلى الخبرة المقصودة. وأكثر ما تستعمل طريقة المشروعات (أو المشروع) في المدارس المهنية ومدارس البنات في تعلّم الفنون المنزلية كالحياكة والتطريز وغيرهما، وموجز الطريقة: أنّها القيام فعلياً بما نريد أن نتعلّمه لا أن يخبرنا شخص عنه فنكتفي بما نقل إلينا فقد يقوم الطلّاب بالسفرات أو إصدار مجلّة مدرسية أو بغرس حديقة المدرسة فيتعلّمون قسماً من الخبرات التي يحتاجون إليها بواسطة العمل.

ـــــــــــــــــــــــــ[199]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

محاسن طريقة المشروع

1. طريقة المشروع طريقة ملذّة فلا يشعر الطالب بالملل أو الضجر إذا تعلّم بواسطة العمل لأنّه هو الذي انتخب الموضوع الذي يزمع القيام به.
2. يتعلّم الطالب عن طريق العمل فيرسخ التعلّم في ذهنه لمدّة طويلة لأننا استعملنا به حواسنا جميعاً أو أكثر حواسنا.
3. التعلّم بطريقة المشروع من مواقف الحياة الحقيقية، فالطلّاب في هذا النوع من التعلّم يعدّون أنفسهم لأعمال الحياة أي للأعمال التي يحتاجون إليها في حياتهم المقبلة.
4. تعدّ هذه الطريقة من الطرق أو الوسائل الكشفية المنمّية لقدرات الأفراد فعن طريق المشاريع المدرسية قد يكتشف المعلم قابليات وأولاعاً خاصّة لدى طلّابه فيعمل على تقويتها وتنميتها.

نقاط الضعف في طريقة المشروع

1. تكون طريقة المشروع ناجحة عند تعلّم الموضوعات المادّية كالرسم والتصوير والحياكة وغيرها، أمّا إذا انتقلنا إلى التعليم المعنوي والفكري كمناقشة الآراء والتعرّف على الإبداع الفنّي في الأدب والموسيقى وغيرهما، فإنّ هذه الطريقة تصبح قليلة الأهمية والجدوى.
2. تحتاج هذه الطريقة إلى نفقات تصرف في شراء المواد اللازمة للعمل كالمواد الكيماوية والأقمشة والآلات والأصباغ وغيرها.
3. لا تستغني طريقة المشروع عن مرشد يشرف على عمل الطلّاب 

ـــــــــــــــــــــــــ[200]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ويرشدهم إلى طريق الصواب ليجنّبهم الوقوع في الاخطاء قدر الإمكان.

4. قد تأخذ طريقة المشروع وقتاً طويلاً فيضر هذا بالوقت المخصص للدروس الأخرى (أو فينقص هذا من الوقت المخصص للدروس الأخرى).

ـــــــــــــــــــــــــ[201]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الطريقة الاستقرائية 

وهي من الطرق القيّمة في التعليم وقد سمّيت بهذا الاسم لأنّ المتعلّم فيها يتتبع ويدرس أجزاء الشيء ويقارنها ببعضها ثُمّ يستنبط القاعدة العامّة أو القانون فهو يتفحّص الأجزاء ليدرسها ليتوصّل إلى القانون العامّ الذي تقع تحته خواص الأجزاء وأحوالها المختلفة.

ـــــــــــــــــــــــــ[202]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

نظريات التعلم

من الصفات البارزة في شخصية الإنسان قدرته على التعلّم واكتساب الخبرات ثُمّ الاحتفاظ بها واستخدامها في المواقف المختلفة عند الحاجة إليها. وقد حاول القدماء والمحدّثون تفسير كيفية حدوث التعلّم وظهرت في ذلك نظريات عديدة لهذا الغرض أهمّها وأبرزها هذه النظريات الثلاث وهي:

1. نظرية التعلّم بالمحاولة والخطأ: TRAL ERROR THEORY LEARNING  وتنسب إلى العالم الامريكي (ادوارد ثورندايك) EDWARD THORNDIKE الذي يلقب أحياناً بأبي علم النفس التربوي لقِدم وقيمة اشتغاله في هذا الحقل.
2. نظرية التعلّم الشَرطي: وتسمّى أحياناً بنظرية التعلّم الاقتراني أو التعلّم بالاقتران CONDITIONING LEARNING والأساس فيها إلى العالم الروسي (بافلوف) PAVLOV المتوفّى سنة 1936.
3. نظرية الاستبصار:INSIGHT LEARNING  (الرؤية الداخلية) وتنسب إلى جماعة من العلماء الألمان أشهرهم (كوفكة) KOFFKA وكهلر (كيلر) وقد أجريت بحوث عديدة في التعلّم واستخلصت منها نتائج كثيرة ولكنّها فرعية أو مشتقة من القوانين الأساسية التي توصّلت إليها هذه النظريات الثلاث. وسنتكلّم عن كلّ نظرية من هذه النظريات الأساسية بإيجاز:

ـــــــــــــــــــــــــ[203]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 1. نظرية التعلّم بالمحاولة والخطأ

تعتبر التجارب النفسية التي قام بها الأستاذ (ثورندايك) أساساً لاستنتاج هذه النظرية، وقد أجراها على الحيوانات كالقطط والكلاب والفئران وكان همّه أن يضع إحدى هذه الحيوانات في موقف حرج كأن يضعه داخل قفص مغلق يمكن فتحه بمزلاج أو سقّاطة يراها الحيوان أمامه ولكنّه لا يفهم استعمالها أو ميكانيكيتها وهو يروم الخروج بدافع الجوع لرؤيته طعاماً وضِعَ له خارج القفص، فإذا صار الحيوان بهذا الموقف وحاول  التخلّص منه لوحظت حركاته وحُسبت محاولاته الصائبة والخائبة في التخلّص وحُسِبَ ما استغرقه من الوقت في ذلك وكيفية تعلّمه فتح القفص والوصول إلى الطعام ثُمّ تكرّر التجربة على الحيوان نفسه عدّة مرّات وفي كلّ مرّة تحسب محاولاته في التخلّص من مشكلته وهي وجوده داخل القفص المغلق وكيفية فتحه والوصول إلى الطعام الذي يتلهّف إليه لشدّة جوعه. 

وهذا مثال ذكره (ثورندايك) صاحب النظرية في كتابه ذكاء الحيوان: ANIMAL INTELLIGES الذي نشره في نيويورك سنة 1911، فقد وضع قطة داخل قفص تُفتَح بابه وتُغلَق بواسطة مزلاج ووضع خارج القفص أمام القطّة الجائعة إناءً فيه طعام شهي ثُمّ أخذ يراقب بدقّة سلوك القطّة وما تقوم به من حركات لغرض الخروج من القفص وهو (العقبة) التي تعترضها والوصول إلى الطعام وهو (الهدف) المقصود. ولا سبيل إلى ذلك إلّا بعد جذب المزلاج الذي يفتح باب القفص. فلمّا وجدت القطّة نفسها في هذا الموقف قامت بعدّة حركات 

ـــــــــــــــــــــــــ[204]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

عشوائية أو رعناء، فقد حاولت أن تخرج من بين القضبان فلم تستطع فأخذت في عضّها وتخديشها لغرض إزالتها أو زحزحتها فلم تفلح فمدّت يدها من بين القضبان فلم تنل الطعام البعيد لبعده عنها، حتّى حدث عن طريق المصادفة وهي تصارع قضبان القفص أن جذبت المزلاج فانفتح الباب وتهيأ لها الخروج والوصول إلى الطعام. 

وأعاد (ثورندايك) هذه التجربة عدّة مرّات على القطّة نفسها وهي في كلّ مرّة تنظر إلى الطعام من قضبان قفصها المغلق وتقوم بمحاولات طائشة بغية الخروج من القفص ثُمّ تنجح أخيراً بمحاولة صحيحة تصيب بها المزلاج مصادفة فتفتح الباب وتتغلب على المشكلة بالمصادفة لا بالتفكير على رأي صاحب هذه النظرية.

ومن مجموع ما تيسّر لدى (ثورندايك) من وقائع هذه التجربة وأمثالها استخلص هذه النتائج وهي:

1. عند وضع الحيوان بالقفص المغلق يقوم بحركات عشوائية -أيّ ليست بذات هدف- وغرضه منها محاولة الخروج من مأزقه.
2. لا بُدّ من وجود دافع داخلي كالجوع أو غيره ليحث الحيوان على الخروج من القفص أو غيره من المآزق والعوائق وكلّما كان جوع الحيوان شديداً اشتد في محاولته الخروج.
3. عندما يجد الحيوان نفسه في موقف سبق له أن عاناه في مرّة أو مرّات سابقة فإنّه يعيد ما قام به من حركات سابقة قبل أن يصل إلى حلّ مشكلته، 

ـــــــــــــــــــــــــ[205]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 ولكن حركاته الخائبة في كلّ مرّة تقلّ عمّا سبقها من المرّات فإذا وصل إلى الحلّ وهو تعلّم فتح باب القفص بواسطة جذب المزلاج هبطت المحاولات الخائبة أو العشوائية كثيراً وقد تصل إلى درجة الصفر حتّى أنّ الحيوان يسارع إلى فتح الباب بعد وضعه في القفص مباشرة. ومن الواضح أنّ الزمن الذي يستغرقه الحيوان في معالجة وضعه يقلّ كلّما قلّت المحاولات التي يقوم بها.

قوانين ثورندايك

وقد استنتج (ثورندايك) من هذه التجارب قوانين التعلّم الآتية وهي:

1. قانون التكرار: ومعناه أنّنا نتعلّم ما نريد ونحسن تعلّمه إذا أعدناه أو كرّرناه وقد سبق (ثورندايك) إلى معرفة هذا القانون الأستاذ (جون واطسون) JOHN B. WATSON وسمّاه قانون الإعادة LAW OF ENEGUENCY.
2. قانون الأثر: IAW OF ELLECT أي إنّنا نحتفظ بالاستجابات أو ننساها حسبما تحرز من أثر فإذا نجحت فنالت أثراً طيباً أو مكافأة حسنة سررنا واحتفظنا بها، وإذا كانت خائبة فتركت أثراً مؤلماً أو محزناً فإنّ أثرها يميل إلى الاندثار ثُمّ النسيان. 

ولهذا فإنّ تكرار الاستجابات أو الردود الناجحة يثبت، أمّا الاستجابات غير الناجحة وهي التي تبعدنا عن هدفنا فإنّها لا تثبت إلّا قليلاً وإن كثر تكرارها. وهذا القانون يحدّ من تأثير القانون الأوّل وهو قانون التكرار فلا يلبث طويلاً من الاستجابات بعد تكراره إلّا ما كان ناجحاً في تأثيره.

3. قانون الحداثة أو الجدَّة: أيّ الاستجابات الحديثة العهد يحصل تعلّمها 

ـــــــــــــــــــــــــ[206]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أسرع من غيرها لقرب عهدنا بها، أمّا الاستجابات البعيدة فإنّنا نميل إلى نسيانها تدريجاً وإن سبق لنا تعلّمها.

(نقد نظرية ثور ندايك)

نقد الأستاذ (كيهلر) -وهو أحد اقطاب نظرية الاستبصار في التعلّم- تجارب (ثورندايك) في التعلّم فذكر أنّها خالية من التفكير الضروري لحلّ المشكلة وأنّ وصول الحيوانات فيها إلى الحلّ الصحيح كان بطريق المصادفة وقال: “إنّ صاحب التجربة قد فرض على الحيوان أن يحلّ مشكلته إلّا عن طريق المصادفة، وبهذا حرمه من فرص يتأمّل فيها أحوال مشكلته”.

أمّا (كوفكة) وهو من أقطاب نظرية الاستبصار كذلك، فقد ذكر أنّه بمراجعة الرسوم الإحصائية التي رسمها (ثورندايك) ليصوّر بها تدرّج الحيوانات التي أجرى عليها تجاربه في التعلّم، لاحظ فيها تصويراً لهبوط مفاجئ في عدد المحاولات الخطأ التي تقوم بها القطط والكلاب وقد علّل هذا بأنّه تمّ بواسطة إدراك سريع للمشكلة أمّا ما مرّ من محاولات خائبة كثيرة قام بها الحيوان قبل أن يتوصّل إلى الحركة الصحيحة التي تفتح باب القفص فهي على رأيه راجعة إلى التعقيد الموجود في تصميم التجربة وهو تعقيد أرقى من أن يفهمه الحيوان.

ـــــــــــــــــــــــــ[207]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طريقة تقديم القاعدة أو القانون

في هذه الطريقة يبدأ المعلّم درسه بذكر القاعدة أو القانون كما يضع ذلك معلّم الرياضيات بذكر القوانين الرياضية كنظريات الهندسة وقواعد الحساب والجبر وكما يصنع مدرّس اللغة العربية بذكره قواعد النحو والصرف، ففي هذه الطريقة تذكر القاعدة ثُمّ يذكر بعد ذلك أمثلة توضّحها وتشرحها فهو يبدأ من الكلّ إلى الأجزاء أو من التعميم إلى التفاصيل ولهذه الطريقة محاسن ونقاط ضعف سنذكرها بإيجاز:

محاسنها

1. لا تستهلك هذه الطريقة وقتاً طويلاً في التعليم لأنّ المعلم يستطيع أن يذكر طائفة كثيرة من القوانين والقواعد في وقت معيّن.
2. أنّها نافعة للطلّاب أو الأفراد الذين لا يستطيعون في الغالب أن يتوصّلوا إلى قواعد صحيحة بأنفسهم إذا استعملوا الطريقة الاستقرائية فهم بحاجة إلى أن يتعلّموا هذه القواعد جاهزة كما أنّها نافعة لمن ليس لديهم من الوقت والنفقات ما يكفي للدراسة والتعلّم بالطرق المطوّلة فهم يعتمدون في ثقافتهم على ما توصّل إليه غيرهم من ذوي الاختصاص في فروع المعرفة المختلفة.

ـــــــــــــــــــــــــ[208]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 مساوئها 

1. تجعل هذه الطريقة المعلم مركز الفعالية فهو الشخص الفعّال في صفّه لأنّه يقدّم القاعدة ويذكر الأمثلة والشواهد ويبرهن على صحّتها وبهذا يتعوّد الطالب أن يعتمد على معلّمه كثيراً في تحصيل العلم.
2. إنّ كثيراً من قوانين العلم يضعها ذوو الاختصاص بصيغ معقدة يصعب فهمها ولكنّه يضطر إلى حفظها عن ظهر قلب وقد يعطي المعلم مقداراً واسعاً من المعلومات والقوانين فلا يستطيع الطلبة استيعابها فيتحوّل التعليم من التفهيم إلى التلقيّن من غير إدراك.

ومن الممكن تخفيف عيوب هذه الطريقة بالتوجيهات الآتية:

1. على المعلّم أن يذكر القوانين والقواعد بلغة مفهومة وخالية من التعقيد قدر الإمكان.
2. يلزم ألّا يتحوّل المعلم من قاعدة إلى أُخرى إلّا بعد أن يتأكّد من أنّ طلابه قد فهموا القاعدة الأولى.
3. يذكر المعلّم أمثلة مستمدّة من حياة الطلبة ومحيطهم لتصبح القاعدة واضحة في أذهانهم ثُمّ يطلب منهم أن يأتوا بأمثلة مشابهة.
4. يشرك المعلم طلبته في فعالية الصف كلّما وجد ذلك ممكناً(1).

ـــــــــــــــــــــــــ[209]ــــــــــــــــــــــ

() انتهت السنة الرابعة بعون الله وحسن توفيقه. كلّية الفقه النجف الأشرف الصف الثالث علم النفس. السنة الدراسية 1960-1961 محاضرات الدكتور أحمد الرحيم. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

النموّ العقلي

• عناصر الفعّاليات العقلية
• العوامل التي تؤثر في النمو العقلي

ـــــــــــــــــــــــــ[211]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

النموّ العقلي(1)

the Mental Growth

ليس نموّ الطفل العقلي معزولاً عن نموّ جسده أو عن النموّ العاطفي بل هو مساير لهما ومرتبط بهما ارتباطاً وثيقاً. فالطفل وحدة مترابطة الأجزاء في عملها. تنمو خبرة الطفل بواسطة استعمال حواسه فتصل إليه المعلومات عن طريق السمع والبصر واللمس والذوق والشم. ولذا نراه شديد الرغبة في التطلع إلى الأشياء وسماع أصواتها ثُمّ تفحّصها ولمسها والتعرّف على ما لها من رائحةٍ أو مذاقٍ إن أمكن ومن أهمية الحواس في تعلم الطفل تظهر أهميّة وسائل الإيضاح لأنَّ الطفل يبدأ أوّلاً بتعلم الأشياء المحسوسة الظاهرة ثُمّ ينتقل بعد ذلك إلى تعلم المعاني المجرّدة. وهو يبدأ بالتخيّل قبل أن يبدأ بالتعليل أو معرفة الأسباب. وتظهر عليه قوّة التخيّل منذ صغره إذ يركب العصا فيعتبرها حصاناً أو الكرسي فيعتبره سيّارة. وإذا ذكرنا له قصّة أَثّرت في ذاكرته وخياله وأخذ في تجسيمها والاستفسار عن حوادثها وأشخاصها لشدّة ولعه ورغبته في الاستطلاع. ويميل الأطفال في تفكيرهم إلى الارتباط بالحاضر فليس يجدي 

ـــــــــــــــــــــــــ[213]ــــــــــــــــــــــ

() كلّية الفقه في النجف الأشرف علم النفس محاضرات الدكتور أحمد الرحيم. السنة الدراسية: 1960- 1961، الصف الثالث: علم النفس. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

معهم كثيراً أن نعِدَهم بالمستقبل لأنَّ لذلك تأثيراً قليلاً فيهم. والطفل ناقص المرونة في طبيعته متعجّل في الوصول إلى النتيجة فإذا حاول حلَّ مشكلة ثُمّ عجز عنها تركها وأعلن يأسه سريعاً. أمّا الراشد فإنَّه أكثر صبراً وثباتاً لأنَّه يعيد النظر في حلّه ويتأكد من صحّة خطواته ويتفقد عمله لئلَّا يكون قد نسي شيئاً أو أهمل شيئاً له أهميته في حلّ المسألة. ولقوّة خيال الطفل يخترع بعض القصص أحياناً فيتصوّر أُمّه أو أباه خارج البيت في الوقت الذي يكونان فيه. وقد يجيب من يسأله عنهما أو عن أحدهما بأنَّهما أو أنَّه خارج البيت من دون أن تكون له نيّة في الكذب وإنَّما هو جموح الخيال. وأغلب ما يعبّر الطفل عن خياله بالألعاب فيتصوّر نفسه سائق قطار أو طبيباً أو معلّماً وغير ذلك. ومن هذا تظهر خطورة منع الأطفال من اللعب لأنَّ ذلك يكون عائقاً لنموّهم العقلي.

ـــــــــــــــــــــــــ[214]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

عناصر الفعّاليات العقلية

عناصر الفعّاليات العقلية خمسة: هي الإحساس والادراك والتذكّر والتخيّل والتعليل.

فالإحساس: معرفة الشيء عن طريق الحواس كرؤية الشيء أو سماع صوته أو شمّ رائحته أو لمس سطحه وغير ذلك أي أنَّه المعرفة التي تقدّمها الحواس لنا. 

ثُمّ الإدراك: وهو وضع معنىً في المعرفة الحسّية كدلالة صفرة الوجه على المرض وإدراك حجم باخرة من معرفة عدد الأطنان التي تستطيع حملها.

ثُمّ التذكّر: وهو استرجاع صورة حسّيّة بصرية أو سمعية أو غيرها سبق لنا التعرّف عليها. 

والتخيّل: هو اسباغ شخصية على الشيء كتصوّرنا العصا حصاناً أو توسيع لشخصيته كنسبتنا الكلام للطائر.

أمّا التعليل: فهو التفكير لإيجاد السبب أو العلّة لحادث من الحوادث.

وفي مرحلة الدراسة الابتدائية تزداد حواس الطفل قوّة ويساعده محيطه الجديد على تنمية ملكاته العقلية بما يقدّم له من معلومات ومواقف جديدة يحتاج فيها إلى الإحساس والتذكّر والتخيل والادراك والتعليل أكثر من ذي 

ـــــــــــــــــــــــــ[215]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

قبل. ويصبح قادراً على التكلم عن خبراته والمشاركة في خبرات الآخرين خيراً من السابق. أمّا القدرة على التعليل والتعميم والقدرة على التفكير المجرد فتظهران متأخّرتين في نموّ الطفل العقلي لذا نشاهد عجز الطفل عن فهم التعاريف المجرّدة والمعلومات النظرية في سنيّ حياته الأولى. وقد مرّ بنا القول بأهمية استعمال الوسائل الحسّيّة التي توضّح المعلومات للطفل وفي البيت يلزم ألَّا نعوّد الطفل على الإيمان بالخرافات الشائعة لاحتمال أن ترسخ في ذهنه وتؤثّر في سلامة تفكيره.

الذكاء: يعرّف الذكاء بأنَّه القدرة على التعلم والاستفادة من الخبرة. ويعرّف كذلك: بأنَّه القدرة على التوافق والتكيّف للمواقف الجديدة، أو القدرة على الاستجابة استجابة ناجحة للمواقف الجديدة. والذكاء جانب مهمّ من الشخصية لأنَّه يدلّ على الاستفادة من خبراتنا وخبرات غيرنا في حلّ ما يعترضنا من مشاكل. وقد وضعت عدّة اختبارات لقياس الذكاء والمعروف أنَّ هذه القياسات ليست دقيقة ولكنّها نافعة في اعطاء درجة تقريبية لذكاء الطفل. ويستفاد من هذه القياسات في تشخيص رسوب الأفراد وميلهم إلى الاجرام ليروا إن كان سبب ذلك عجز في مقدرتهم العقلية أو أسباب أُخرى تدفعهم إلى ذلك. والمعروف في دراسات وأبحاث علم النفس أنَّ نموّ الذكاء يستمرّ حتّى السنة الرابعة عشرة والنصف أو السادسة عشرة. وكلّما كان ذكاء الطفل واطئاً كان وقوفه عن النموّ مبكراً. والحالة معكوسة عند ذوي الذكاء الجيّد أو الممتاز لأنَّ فترة نموّه تمتد إلى زمن أطول.

ـــــــــــــــــــــــــ[216]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ولكن توقّف الذكاء عن النموّ لا يمنع الشخص من زيادة معلوماته وتوسيع خبرته ومعارفه. ويعتمد الذكاء في نموّه على عاملي الوراثة والمحيط. فالمحيط الجيّد الغني بالمنبهات القيّمة المثقفة تساعد على نموّ الذكاء أمّا المحيط المجدب فقد يعوق نموّ الذكاء أو يحدّ من نموّه.

ـــــــــــــــــــــــــ[217]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

العوامل التي تؤثر في النمو العقلي

1. الصحّة والنموّ الجسدي: النموّ الناقص للجسم ولحجم الدماغ بصورة خاصّة ذو تأثير واضح في ضعف الذكاء. فالشخص الضعيف ضعفاً شديداً لا يستطيع أن يبذل من الطاقة ما يحتاج إليه الاشتغال الكثير بالمسائل العقلية. كما أنَّ العاهات الجسدية كالصمم والخرس تعوق صاحبها عن اكتساب خبرات عن طريق أُذنه ولسانه وبالأخير تحدّ من معرفته عمّا يجري في محيطه.
2. الخوف وفقدان الثقة بالنفس: الشعور الشديد بالخوف وفقدان الثقة بالنفس قد يسببان للشخص الانسحاب من المواقف الجديدة التي تتطلب عملاً فكرياً أو رجعاً عقلياً وإن كان قادراً على ذلك، لأنَّ شدّة شعوره بالخوف وتوقعه للفشل تدفعه إلى الإحجام وبالأخير تجميد مواهبه العقلية.
3. الجنس أو الذكورة والأُنوثة: أظهرت نتائج اختبارات الذكاء بطلان الرأي القائل بنقص مواهب المرأة العقلية. وقد أثبتت البحوث النفسية الحديثة تقارب أو تماثل الرجل والمرأة في مستوى التفكير. إلَّا أنَّ بينهما بعض التفاوت في الدرجة في بعض المجالات الفكرية. فالأولاد -على العموم- يفوقون البنات في المسائل الرياضية والأعمال الميكانيكية والميل إلى التفكير المجرّد. وتفوق البنات البنين -بصورة عامّة كذلك- في التذكّر وتعلّم اللغة وقلّة 

ـــــــــــــــــــــــــ[218]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الإصابة بالعيوب الكلامية كالحُبْسة والفأفأة واللثغ وغيرها كما يَفُقْنَهم بالصبر على القيام بالأعمال الآلية الدقيقة كالتطريز والحياكة.

ويستدل كذلك من نتائج الاختبارات أنَّ ذكاء النساء يميل في الغالب إلى المتوسط بين البلادة والعبقرية. أمّا الرجال فيفوقون النساء بكثرة المجانين والعباقرة.

ـــــــــــــــــــــــــ[219]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الخوف بين الصغار والكبار

• منشأه وأعراضه وعلاجه

ـــــــــــــــــــــــــ[221]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الخوف بين الصغار والكبار(1)(2)

ـــــــــــــــــــــــــ[223]ــــــــــــــــــــــ

() كلّية الفقه في النجف الأشرف علم النفس محاضرات الدكتور أحمد الرحيم. السنة الدراسية: 1960- 1961، الصف الثالث: علم النفس. (المحاضر). (المقرِّر).

(2) توضيح المحاضرة التي عنوانها (الخوف بين الصغار والكبار)

المحلّلون النفسيون يزعمون أنّ الإنسان يمكن أن يبقى في حالة خوف أو حبّ أو غضب كامنة مدّة 20 سنة مثلاً، وذلك كما يقول الأطباء إنّ الشخص مصاب بالملاريا المزمنة مثلاً عشرات السنين، وتظهر الحالة بالتحليل النفسي ويتذكرّها صاحب الاستشارة.

بعض الناس لهم قدرة على تصديق ما يسمعون من غير استفتاء وبيّنة، وتسمّى قدرة على الاستهواء أو الإيحاء أو تقبّل الاستمالة سريعاً.

قيل في صهيب: نعم العبد صهيب لو لم يخف الله لم يعصه.

شعيب وهود وصالح وأيوب أنبياء عرب ومنصوص على أنّهم عرب في المصادر الأوربية.

(واتسون) دفع الناس إلى الاختبار والتمحيص، واختصاصه مذهب علم النفس التجريبي، وأسس مذهب علم النفس المادي أو السلوكي، وتوفّى قبل سنتين. أسس مدرسة سنة 1913 وترجمت نظرية بافلوف -من الروسية إلى الانكليزية- سنة 1925 واعتبرها واتسون تأييداً لنظريته.

الشرقيون يقولون: بأنّه -أيّ بافلوف- يقول بأنّ الإنسان يتعلّم مثل الكلب!

والغربيون يقولون: إنّه قال بأنّه لا يظنّ أنّ الإنسان يتعلمّ كالكلب، فالإنسان يتعلّم بشكل آخر، فطرد من الأكاديمية العلمية الروسية، أمّا الشرقيون فيقولون بأنّ بافلوف محلّ كل تقدير.

قال الروس: البرجوازيون أتوا بعلماء نفس أُجراء قالوا بالخرافات من الغريزة والروح، وإنّما هو العامل الاقتصادي، فالذين يقولون بها إمّا مخدوعون أو أُجراء. ولكنّهم أخيراً اعترفوا بالوراثة؛ لأنّ وجودها أصبح لا يمكن أن يكون محلّ جدل، والإيمان بالوراثة جرّهم أيضاً بالإيمان بالغرائز*. 

* الى هنا تنتهي السنة الثالثة بعونه وقوّته تعالى من المحاضرات التي ألقاها الدكتور أحمد حسن، في الصفّ الثالث من كلّية الفقه التابعة لجمعية منتدى النشر، في النجف الأشرف، في السنة الدراسية 60-1961 ميلادية الموافقة لسنة 1380 هجرية، الجمهورية العراقية. وعلى الله توكّلت واليه أُنيب. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

منشأه وأعراضه وعلاجه

الخوف من الانفعالات الشديدة التي تسيّر الشخصية الإنسانية. كما أن تأثيره في سلوك الحيوان لا يمارى فيه. وكثيراً ما يتعقّد هذا الانفعال في شخصية الإنسان فيصبح عقدة تعم صاحبها بالجبن والإحجام. إنَّ هذا الانفعال كغيره من الانفعالات يختلف في درجة قوّته بين الناس. وكثيراً ما نشاهد بعض الأطفال يقتحمون عبر الشوارع غير مبالين بخطر السيارات فتمنينا لهم مقداراً من انفعال الخوف أكثر مما لديهم ليكون لهم دافعاً إلى الحذر والصيانة.

ـــــــــــــــــــــــــ[224]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تعريف الخوف

تعرّف كتب علم النفس الخوف: بأنَّه انفعال شديد لدى مواجهة خطر من الأخطار. أمّا القلق: فهو انفعال خوف خفيف من شيء لا يواجهه الفرد في الوقت الحاضر بل يتوقّع حدوثه في المستقبل. ومن أمثلة القلق ما يصاب به التجّار عند توقّع هبوط الأسعار والقلق الذي يصاب به بعض الطلاب قبل ظهور درجات الامتحانات. وقد يكون الخوف من أخطار وهميّة أو من الشرطي أو الحارس أو رجل الاطفائية أو غيرهم من ذوي اللباس الموحّد. والمعروف أنَّ مرحلة المخاوف الوهمية تكثر في ما بين الثالثة والخامسة ولعلّ أفضل حلّ لمشكلة المخاوف هو أن تُبحث المخاوف مع الطفل بحثاً بسيطاً نحاول فيه إقناعه إقناعاً حقيقياً كأن يقال له -إن كان يرهب الموت- أنَّ الموت نوم طويل الأمد ويشرح له أنَّ الشرطي والحارس ورجل الاطفائية لا يؤذون الأطفال بل يساعدونهم ومن الناس من يكون في حالة خوف أو غضب أو حب سنين عديدة قد تصل إلى الثلاثين من دون أن يعلم ذلك حتى يكشف عنه التحليل النفسي. وسواء علم الشخص بذلك الانفعال الخفي أم لم يعلم فإنَّه يؤثّر في سلوكه النفسي والبايولوجي وكثيراً ما ينتج عن حالة الخوف أو الغضب المكبوت أو الخفي القرحة المعدية أو المعوية أو سوء الهضم المستمر على أنَّنا ينبغي ألَّا نفسّر كلّ قرحة معديّة أو معوية أو سوء هضم بهذا السبب لاحتمال أن يكون السبب بايولوجياً من أساسه.

ـــــــــــــــــــــــــ[225]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الخوف والتأديب

من المألوف لدى الآباء أن يستعملوا الخوف حافزاً للسلوك الجيّد ومانعاً للسلوك الذميم وليس هذا ممّا ترتضيه التربية لأنَّ الطفل يعود إلى السلوك المذموم عند زوال الشيء المرهوب أو الشخص الذي ينزل به العقاب، فالأفضل أن يكون رائدنا إلى السلوك الجيّد النتيجة الحسنة التي يوصلنا إليها. وفي تخويف الأطفال ضرر آخر فقد يكون الطفل من ذوي القابليّة الشديدة للاستهواء أو الإيحاء فيأخذ ما يذكر له من المخاوف كالذبح أو قطع اليد أو الضرب المبرح على أنَّه جد لا مبالغة فيه فيصاب بحالة شديدة من الذعر والهلع قد تلازمه سنين عديدة.

كما يلزم ألَّا يثار انفعال الخوف عند الأطفال للهزل أو التسلية فذلك عبث ينبغي أن يقلع عنه لما ينتج عنه من ضرر جسمي ونفسي. ومن الأطفال من يبالغ في تخويفه من ارتكاب بعض الأشياء فيؤثّر هذا التخويف في حياته الواعية واللاواعية فتراه يحجم عن ارتكاب ذلك الشيء المنهي عنه حتّى في أحلامه.

وكما يخاف من الأشياء الواقعية الملموسة كالعقاب وخسارة الأموال أو الضرر البدني فإنَّنا نرهب الأشياء المعنوية كنبذ المجتمع واحتقاره إيّانا. وهذا ما يعرف بالخوف من مخالفة قانون المجتمع وتقاليده الخلقية. وهي ذات سطوة وقوّة مؤثّرة في سلوكنا وإن اختلفت بين الناس من قطر إلى آخر. ومن الفلاسفة ورجال القانون من يعتبر المحافظة على رأي المجتمع في الفرد من أهم البواعث 

ـــــــــــــــــــــــــ[226]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

على السلوك الحسن. وفقدان ذلك شيء مرعب قد يخشاه الإنسان أكثر من خشيته العقاب.

الخوف والغضب

المعروف أنَّ كلّ خوف يرافقه مقدار من الغضب فإذا زاد الخوف على الغضب أحجم الفرد أو الحيوان وخضع، أمّا إذا كان الغضب أقوى من الخوف هجم الفرد ودافع عن بغيته إن حقّاً وإن باطلاً.

وللخوف أعراض جسمية معروفة هي تصلّب العضلات أو ارتجافها وارتجاف العظام وجفاف الشفاه واللسان ولهذا يتغيّر صوت الخائف ومثله صوت الغضبان. وقد ورد وصف لأعراض الخوف في التوراة وهو دليل على ملاحظة أعراض الخوف منذ زمن طويل في تاريخ البشرية فقد ورد ذلك الوصف في سِفر أيّوب الذي يمثل مأساة البشرية في تحمّل الآم القدر وأهواله قال أيوب: “أنَّ الخوف والرجيف يقعان عليّ فيجعلان كلّ عظامي ترتعد ويقف الشعرُ على جلدي” وتزداد ضربات القلب في الخوف والغضب ولا يخفى ما لذلك من الأهميّة فالخائف سواء لجأ إلى الهرب أو الصراع فإنَّه يحتاج إلى قلبٍ قويّ الفعالية يغذّي عضلات جسمه المناضلة. كما أنَّ حركة المعدة تضعف أو تقف عند وجود شيء مرعب أو خطر مداهمٍ وقد لوحظ مرّة بالأشعة أنَّ معدة قطّةٍ توقّفت عن العمل عندما باغتها كلب تخشاه. 

أمّا سبب توقّفها فهو ذهاب الدم إلى الاطراف وبقاء قسم قليل منه في مركز الجسم. ولأنَّ كل حالة خوف تكون مصحوبة بحالة غضبٍ -كما تقدّم- 

ـــــــــــــــــــــــــ[227]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

صار من الصعب التفريق بين انفعال الخوف والغضب سواء ذلك في المظهر أو في تحليل افرازات الغدد في الدم. إلَّا أنَّنا نفهم الموقف جيداً إذا سمعنا ما يدور بين المتقابلين من كلام ولكن التفريق يصعب إذا شاهدنا صورتيهما من غير شرحٍ وفي الخوف يثبت بصر الخائف على الشيء الخطر أو يتقلب من ناحية إلى أُخرى بصورة نشوء المدنيّة فكما قيل: إنَّ الحبّ يحكم العالم والمال يحكم العالم وحب السطوة أو السيطرة يحكم العالم، فقد قيل: الخوف يحكم العالم وهو قول نجد لتأييده كثيراً من البيّنات المقنعة. فخوفنا من الفقر يدفعنا إلى اتخاذ التدابير الاقتصادية الناجحة وخوفنا من المرض يدفعنا إلى التدابير الصحية في الوقاية والعلاج. وخوفنا من الإصابات الجسدية والأضرار الأُخرى يدفعنا إلى النظام وحلّ المشاكل بصورة سلميّة. ومن المؤسف أن خوفنا من التغيير يدفعنا إلى إتباع التقاليد والعادات وإن كانت سقيمة أحياناً.

وقد يؤدّي الخوف الشديد (الفزع) إلى الإغماء وهو نتيجة لعجز القلب المؤقّت عن القيام بوظيفته قياماً حسناً. وفي حالات الخوف الخفيف قد يكون الخطر المتوقع شاحذاً للتفكير إلَّا أنَّه في حالات الفزع معطل لقوى التفكير فلا يعرف الخائف ما يصنع وقد يرتكب ما يضرّ به. ويرى علماء التحليل النفسي أنَّ كثيراً من حالات العُنّة(1) في الرجل والبرود الجنسي عند المرأة قد يعزى إلى التشديد في تخويف الرجل أو المرأة من ارتكاب الفعل الجنسي عندما كانا طفلين أو شابّين فأثّر ذلك تأثيراً شديداً يمنع بعض الأفراد من ممارسة الفعل الجنسي 

ـــــــــــــــــــــــــ[228]ــــــــــــــــــــــ

(1) عَجْز جِنْسيّ يُصيب الرَّجُل فلا يَقدِر على الجِماع.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

حتى في الأحوال المشروعة. وقد ذكر الأستاذ (آرك بون) أنَّ امرأة كانت مصابة بالبرود الجنسي لأنَّها كانت تتصور والدها مقطباً عابساً أمامها كلّما دنا زوجها منها ثُمّ وجدت أنَّ برودها الجنسي يزول إذا اقترب منها زوجها وأخذها بالشدّة والعنف ففسر ذلك المحللون النفسانيون بأنَّ العنف والشدّة يزيلان برودها لأنَّهما يقومان في عقلها الباطن مقام العقاب الذي تتوقعه لا شعورياً من أبيها وإن كان ميّتاً. 

ومن المظنون أنَّ التحدث عن المخاوف يهدئ من روع الخائف ويجعل المخاوف تبدو مألوفة لديه شيئاً فشيئاً. فيستحسن أن يشجع الأطفال بألَّا يكتموا ما يخافونه ويرهبونه على ألَّا نسخر منهم عند ذكر مخاوفهم ولا نبالغ في اهتمامنا بها فكلا الشيئين مضرّ. وإذا كان الطفل يخشى الظلام فلا يلزم أن نلازمه أحد من أفراد الأسرة إلَّا في الحالات الشديدة كما يجب ألَّا نبقي له المصباح مضيئاً إلَّا عند الضرورة القصوى. لأنَّ اعطاء امتيازات للخائف قد يثبّت الخوف فيجب فهم أسباب خوفه ثُمّ تشجيعه على الاقتراب من المحلّات القليلة الظلمة فالمظلمة شيئاً فشيئاً إلى أن يزول خوفه. أمّا إذا كان الأمر معقداً فيجب عرضه على أحد الاختصاصيين في علم نفس الطفل (child psychology) أو في العلاج النفسي سايكباتري (psy chiatry). ومن الملاحظ أن الخوف أكثر ما يصيب الأطفال الذين يحجر عليهم آباؤهم كثيراً أو يطلبون مكثهم في البيت ويمنعونهم من الاختلاط بغيرهم من الأطفال فيتهيأ لهم وقت وافر للتفكير بالمخاوف والأضرار. 

ـــــــــــــــــــــــــ[229]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وما دامت الروح العلمية تتطلب صراحة صادقة فلنذكر للقرّاء نوعاً غريباً من المخاوف عند الأطفال وهو الخوف الذي يشعر به طفل صغير يرى أُخته أو بنتاً صغيرة عارية أثناء الاستحمام. فهو إذ يشاهد أنَّ عضوها التناسلي خالٍ من القسم البارز الموجود في جهازه قد يظن أنَّ شيئاً ما حدث لها فقطع منها ذلك الجزء فصارت كما يرى ومن ثم فإن ذلك الشيء قد يحدث له ويزيل القسم البارز من جهازه. فإذا ظنّ أنَّ الطفل قد شعر بهذا فخاف منه وفاتح به أُمّه كما يحدث غالباً أو كتمه فينبغي أن يشرح له ذلك فيقال له إن الناس على نوعين هما الرجل والمرأة وبينهما اختلاف في التركيب فالنوع الأوّل مثل (بابا) وعلي وسعيد والنوع الثاني مثل (داده) وغيرها من الفتيات ولتلاحظ أنَّ كلّ تفسير يلجأ فيه إلى الإبهام والخداع والتمويه يؤدّي إلى الضرر العاجل أو الآجل أمّا إذا شرح له ببساطة أنَّ ليس من شيءٍ حدث لأُخته وإن خلقتها طبيعية زال خوفه وحلَّ محله الأمن في نفسه ومثل هذا التدبير يتخذ مع الفتاة  الصغيرة عند الاستغراب منه والاستفسار عنه.

علاج الخوف ومقاومته

للخوف احتياطات وعلاجات تقاوم حالاته المختلفة فالقاعدة العامّة في علاج الخوف أن تعرف أسبابه ثُمّ تزال فإذا زال السبب ذهب العرض وزال. ومن الملاحظ أنَّ الأطفال الضعاف في صحّتهم أكثر الأطفال تعرّضاً للخوف. فإذا زالت أمراضهم ومتاعبهم الصحّيّة عادوا إلى الحال السوية من درجة الانفعال. وإذا صحّ أنَّ للقوة الجسدية أثراً في الخوف صحّ أن نفترض أنَّ 

ـــــــــــــــــــــــــ[230]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الرجل بصورة عامّةٍ أقلّ شعوراً بالخوف من المرأة لأنَّه أقوى منها عضلاً لذا فهو أقدر منها على درء الخطر. ومع أنَّ المرأة تفوق الرجل في مقاومة كثير من الأمراض فإنَّ قوّتها العضلية والعظمية أقل منه بصورة واضحة ومن هنا زادت ثقته بنفسه في ميدان الصراع البدني ومن المخاوف -كما مرّ- مخاوف وهمية كالخوف من الفئران والسلحفاة والصراصر والوزغ وغيرها. وهذه يمكن إزالة ما تثير من الخوف بالتعرف عليها ودراسة ضررها -إن وجد- وطرق الوقاية منه وعلاجه.

ومن أشهر طرق ازالة الخوف طريقة الدكتور (جان برودس واتسون) (J.B.WATSON) النفساني الأمريكي المعروف وهو مؤسس المدرسة السلوكية في علم النفس الحديث. والدكتور (والسن) يرى أنَّ المخاوف جميعاً مكتسبة عدا الخوف من الصوت الشديد المفاجئ والخوف من السقوط عند زوال ما تعتمد عليه أقدامنا أو أجسامنا طريقته في إزالة المخاوف أو تقليلها يعرض (بطريقة إزالة الخوف بالاقتران) وتتلخص في أن نقدّم الشيء المرعب للطفل مقترناً وجوده مع شيءٍ آخر أو شخص يحبّه الطفل ويأنس بوجوده. وقد أحدث (واتسون) في طفله (روبرت) خوفاً اصطناعياً من الأرنب فصار الطفل يخشاه  ويصرخ كلّما رآه، ثُمّ أخذ يحبّبه إليه ويزيل منه عنصر الرعب وذلك بتقديمه إليه تدريجياً وهو مشتغل عنه جزئياً بأكلة لذيذة ومطمئن إلى سلامته بين أبويه فبلغ الأمر أخيراً أن صار الطفل (روبرت) وهو ابن الأُستاذ صاحب التجربة -كما مرّ- يتناول الطعام بيد ويقرّب الأرنب بيده الأُخرى، 

ـــــــــــــــــــــــــ[231]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وهكذا زال الرعب الذي يسببه الأرنب بهذه الطريقة النفسية وقد كان الخوف من الأرنب قد أوجد بطريقة الاقتران فقد قرن وجوده بسماع صوت مرعب وكرّر ذلك عدّة مرّات حتى صار الشيء المقترن يعوّض عن مصدر الخوف الأصلي ومثل هذا ما يحدث لنا كثيراً إذ نرى طفلاً نعرف أباه أو أُسرته فيثير فينا من انفعالات الودّ والصداقة ما نكنّه لأُسرته لوجود الاقتران بين الطفل والأُسرة ومن الاحتياطات النافعة في هذا الصدد أن نراعي عمر الطفل فلا نكلّفه القيام بأعمال لا يستطيعها فنغرس الخوف في نفسه وألَّا نعرّضه لمواقف شديدة عليه وإن كان من الأطفال في سنّه من يستطيعون أن يقوموا بها. فلكلٍّ طاقة نفسية وعقلية وجسمية محدودة. 

ومن السهل غرس الشجاعة في نفس الطفل وذلك لا بالكلام والنصح فقط وإنَّما بالقدوة الحسنة يكوّنها الأب أو الأُم أو أي من الأقارب الآخرين وقد يقول قائل: وما الشجاعة التي تطلب من أعضاء الأُسرة الكبار ليكونوا قدوةً للطفل ليصبح مواطناً شجاعاً وجندياً باسلاً لوطنه أو رجل أمنٍ شريف؟ وهنا ألجأ إلى ما كتبه (أرسطو) في تعريف الشجاعة فقد عرّف هذا الفيلسوف الكبير الشجاعة في نظريته الشهيرة (بنظرية الأوساط) بأنَّها: “وسط بين الجبن والتهوّر” وبقي أن يعيّن الإنسان بتمييزه الشخصي موقع هذا الوسط في أعماله وأقواله وليس ذلك -مع الأسف- بالأمر اليسير.

ـــــــــــــــــــــــــ[232]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أثر علم النفس في التربية(1)

في العصر الحديث كان المربي الألماني (فردريك هربرت) المتوفّى سنة 1841م شديد الحماسة لجعل علم النفس علماً تجريبياً بمعنى الكلمة ونادى بوجوب اعتماد التربية عليه اعتماداً وطيداً وهو مبتدع الخطوات الخمس المعروفة بخطوات (هربرت المنطقية) في التدريس وهي أن يبدأ المعلم بمقدمة عن الدرس تثير رغبة الطلاب فيه واستعدادهم لتلقيه ثُمّ تعرض مادّته عليهم بالألفاظ ووسائل الإيضاح كالصور والنماذج وغيرها ثُمّ تربط أجزاء الدرس بالدروس السابقة ويؤكّد على وجوه التشابه والاختلاف بينهما ثُمّ يحث الطلاب على التوصّل إلى الاستنتاجات والقواعد العامّة المحتواة في مادّة الدرس. وبعدئذ تطبق هذه المبادئ لحلّ مشاكل حقلها. 

والملاحظ أنَّ هذه الخطوة الخامسة -خطوة التطبيق والاستعمال-: هي محك القدرة على الفهم والاستيعاب والاستفادة العملية. ومن قديم روي عن الغزالي قوله: “لو قرأ رجل مائة ألف مسألة علمية، وتعلمها ولم يعمل بها فلا تفيده إلَّا بالعمل”(2).

ـــــــــــــــــــــــــ[233]ــــــــــــــــــــــ

() الصف الثاني، 1959- 1960. الدكتور أحمد حسن الرحيم، الأستاذ المساعد في قسم التربية وعلم النفس كلّيّة التربية – بغداد. (المقرِّر).

(2) كمال اليازجي: معالم الفكر العربي في العصر الوسيط. بيروت (1958) ص252.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

إنَّ ما كتبه (هربرت) في علم النفس وإن لم يعجب علماء النفس المحدثين فقد وصفه (وليم جيمس) بالبشاعة إلَّا أنَّ حماسته لجعل علم النفس علماً طبيعياً مستنداً إلى التجريب كانت نقطة بداية طيبة لحركة علمية لمن جاءوا بعده من رواد هذا الحقل. حتّى ازداد تعصّب المدرسة السلوكية للطريقة التجريبية في علم النفس فأنكرت من مباحثه كلّ ما لم يمكن مستمدّاً من التجريب والاختبار. 

والسلوكيون لا يعارضون في أن يتصوّر الإنسان ما يشاء ولكنّهم يأبون أن تفرض الاختبارات الشخصية والتأمّلات الذاتية على طريقتهم في علم النفس. والطريقة السلوكية ضيقت مجال علم النفس ولكنّها عادت عليه بربح من جهة أُخرى إذ أصبحت نتائجه أجدر بالتصديق والثقة في كثير من الأحوال. 

وكان أوّل رجال علم النفس التجريبي أو العملي الأُستاذ الألماني فنت (WUNDT) المتوفّى سنة 1920 فقد أنشأ مختبراً لعلم النفس في لايبزك (LEIPZIG) وعنى بالتجريب على فرضيته القائلة “إنَّ العمليات العقلية قابلة للقياس عملياً”. وقد تتلمذ عليه من أمريكا الأُستاذان ستانلي هول (STANLEYHALL) وماكين كتل (MCKEENKATTEL). فلما عاد (هول) إلى أمريكا أسس أوّل مختبر لعلم النفس في جامعة هوبكنز (HOPKINS) وصادف أن تتلمذ عليه المربي المعروف (جان ديوي) ونال درجة العالمية (بكسر اللام) في علم النفس. ومن أشهر كتابات (هول) كتابه في المراهقة وكتاب في علم النفس الحديث. أمّا كتل (KATTEL) فقد اهتم ببعض التجارب التي 

ـــــــــــــــــــــــــ[234]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

سبقه إليها العالم الانكليزي فرنسيس كالتون (F.GALTON). في الفروق الفردية فتابعها ونتج عن حركته هذه على مرّ الزمن حركة القياسات العقلية التي أفادت كثيراً في حقل التربية والصناعة(1) وبعد قيام (فنت) بتجاربه على الوعي والفروق الفردية كذلك، وأصل البحث في هذا الموضوع أحد المشتغلين بالعلم والفلسفة من الألمان وهو الأُستاذ هرمن بكهاوس (HERMAN EBBIGAUS) فأجرى عدّة تجارب على الذاكرة. ومع أنَّ هذا البحث قد كان موضع جدل بين الفلاسفة والعلماء منذ زمن بعيد فإنه لم تجر فيه تجارب قيّمة قبل تجارب هذا العالم فصارت النتائج التي توصّل إليها في الحفظ والتذكر ذات أهمية في التربية. وكلّما واجهت التربية مشكلة أو استعصى عليها أمر أعاد رجالها فحصهم الطبيعة البشرية وكيفية فهم قوانينها وسبر أعماقها. 

من ذلك مشكلة قياس الذكاء التي حفّزت الطبيب الفرنسي بينة (BINET) إلى وضع مقياس للذكاء تعرف به طاقة الإنسان العقلية معرفة تقريبية. وقد وجد بينه ومن قاموا على تنقيح مقياسه من بعده إنَّ الطفل إذا حلّ المسائل الموضوعة لأطفال أكبر منه فهو ذكي وإذا عجز عن ذلك ولم يستطع إلَّا حلّ المسائل التي وضعت لمن هم أصغر منه فهو بليد وإذا استطاع حلّ المسائل أو الإجابة عن الأسئلة التي وضعت لمن هم في سنّه فهو متوسط الذكاء. أمّا كيفية وضع مسائل اختبار الذكاء فلها طريقة دقيقة تعتمد على الاستقراء والإحصاء.

ـــــــــــــــــــــــــ[235]ــــــــــــــــــــــ

() أُنظر: شاكر سوريال، اختيار وتعبئة الكفايات للمؤسسات الصناعية والعامّة، القاهرة، 1956. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ووجد بينة (BINET) كذلك في الأعمال العقلية وجوب التفريق بين التعب الذي يسبب الهبوط في الكفاية العقلية وبين الملل الذي يحدث من فقدان الرغبة ومن قلّة التشجيع والإيحاء من دون أن يسبب بالضرورة هبوطاً في قدرة العقل.

وقد درس (علم نفس الطفل وعلم النفس التربوي) الدوافع الفطرية والمكتسبة التي تحرّك شخصية الطفل كحب الاستطلاع وحب التفوق والميل إلى الكفاح والابتكار للتغلب على الصعوبات وغيرها فوجهت توجيهاً اجتماعياً. فمن الممكن اشباع حبّ الاستطلاع بتهيئة كتب نافعة وشائقة تغذي في الطفل هذا الميل من دون أن يحتاج إلى إروائه بتسقّط الأخبار التافهة.

كذلك من الممكن توجيه الرغبة في الكفاح إلى الرياضة البدنية ومكافحة أضرار الطبيعة كالأوبئة والفيضانات والجراثيم والحشرات الضارّة وغيرها. وقد ذكر المربّي والنفساني الأمريكي (ادوارد ثورندايك) (EDWARD THORNDIKE) أنَّ في الطبيعة البشرية نوعين من الميول أوّلهما: ميول بناءة أو صالحة والنوع الآخر: ميول مخرّبة، فمن النوع المخرب ميل الطفل إلى المشاكسة والقتال ومنها الغيرة والخوف، ومن النوع البنّاء الميل إلى التعلم والتحسن والانتاج والصداقة. وقال إنَّ واجب التربية تغذية النوع الأوّل وتقويته وإضعاف النوع الثاني وتوجيهه إلى أغراض نافعة. وقد قيل -وهذا رأي مختلف فيه- أنَّ الإنسان “خير بطبيعته وما الشر إلَّا طاقة أسيء توجيهها”.

فواجب التربية أن تتدخل وتوائم عند حدوث الاصطدام بين دوافع الفرد 

ـــــــــــــــــــــــــ[236]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التي تحثّه على الإشباع وبين العالم الخارجي بما فيه من حرمان وجدب وتقاليد قاسية ومُثُل مُتّبعة. وكلّما استطاعت التربية أن تحوّر في المحيط وفي سلوك الفرد وتكيّفه بحيث يلائم متطلبات نفسه ومحيطه فقد قامت بواجبها وحقّقت أهدافها.

ومن الواضح أنَّ كلّ توافق بين الفرد ومحيطه أنَّ هو إلَّا توافق وتلاؤم مؤقّت تظهر عيوبه تدريجاً ثُمّ ينقلب بعد حين إلى سوء توافق عنيف يحتاج إلى تسوية جديدة. وقد عبّر عن هذه الحالة الفيلسوف الألماني هيكل (HEGEL) ووصفها في منطقة الدايلكتيكي بأنَّها (القضية ونقيضها) لذا فتوسّط التربية بين الفرد ومحيطه عملية مستمرّة طيلة الحياة فلا يحصل التوافق التام بين الفرد ومحيطه إلَّا بعد الموت.

وعلم النفس التربوي الحديث ينظر إلى الطفل على أنَّه وحدة معقّدة التركيب تتطور وترتقي تدريجاً بواسطة ما يقوم به الطفل من أعمال فكرية وجسدية تحرّك فعالياته فينمو في جسمه وتفكيره وذوقه. على أنَّ استفادة التربية من علم النفس لم تقتصر على تفسير عملية التعلم والانتفاع من أولاع الأطفال في التدريس ومراعاة مراحل نموهم الجسمي والعقلي والاجتماعي في مادّة المناهج وطرق التدريس والامتحانات بل صار المعلم بما لديه من خبرة نفسية يستطيع أن يحدس ما يختلج في نفس الطفل من مشاعر وأحاسيس فيرعاها ويخفف من حدّتها أو ألمها أو يستغلها لحث الطفل على التقدّم والنضج. كما أن معرفته بمبادئ التحليل النفسي وعلم النفس الاجتماعي تساعده على فهم 

ـــــــــــــــــــــــــ[237]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الأطفال المشاكسين والمضادّين لفعالية الصف(1) والمنكمشين والمهملين والمتأخرين ليسعى لمساعدتهم بما لديه من الوسائل التربوية.

وقد اكتشف علم النفس الاجتماعي (SOCIAL PSYCHOLOGY) قاعدة هامّة في إصلاح الأحداث الجانحين أخذت المدارس والاصلاحيات في الاستفادة منها وهي من أنجع القواعد لعلاج الحدث الذي يتوقّع منه أن يكون مجرماً في مستقبله بما يبدو عليه من أمارات الجنوح والاستعداد لارتكاب الجرائم وهي أن يبكر في علاجه وإصلاحه ما زالت مشكلته في أدوارها الأولى قبل أن تشتد وتتأصل في نفسه فمسألة الزمن في علاج الجنوح والإجرام مسألة على غاية من الأهمية.

ومن النظريات القديمة في علم النفس التربوي نظريتان محصتهما التربية الحديثة بما لديها من وسائل التجريب والتثبت وقد كانتا مثاراً لجدل واسع:

أولاهما: (نظرية الملكات) وقد تسربت إلى التعليم بصورة رئيسية من كتابات (أرسطو) وفحواها اعتقاد هذا الفيلسوف بأنَّ للعقل البشري جوانب أو ملكات منها الاستدلال والتذكر والإرادة. وهي فطرية في وجودها ومع أنَّ (أفلاطون وأرسطو) قد أكدا أنَّ العقل وحدة غير مجزأة. وأن هذه الملكات جوانب منه فقد خالفهما مربّو القرون الوسطى واعتقدوا أنَّ ملكات العقل هذه مستقلّة عن بعضها وعيّنوا لوجودها أماكن في الدماغ. وقد فنّد علم النفس 

ـــــــــــــــــــــــــ[238]ــــــــــــــــــــــ

() أُنظر: ارنست جونز التحليل النفسي. ترجمة محمد فتحي الشنيطي. (التحليل والتربية) ص81 القاهرة 1956. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الحديث هذه النظرية وأثبت أنَّ العقل في عمله وحدة متماسكة لا ملكات منفصلة.

أمّا النظرية الثانية: فذات صلّة قوية بالأولى وهي يونانية في أصلها كذلك فقد شارك فيها (أرسطو) أستاذه (أفلاطون) وفحواها أنَّ العقل قابل للنمو والزيادة بالتمرين.

وأصبحت بلغة مربي القرون الوسطى: قابلية ملكات العقل -التي حوروا فيها وزادوا ملكة التخيل- على النموّ بالتدريب ثُمّ وضعوا للتربية مناهج تخدم التدريب لا التثقيف وأغراض الحياة معتقدين أنَّ المدرسة مكان تشحذ فيه المواهب وتصقل قبل أن تكتسب في المعرفة. وذلك لأنَّ معتنقي هذه النظرية ومحبّذيها ومنهم الفيلسوف الانكليزي (جان لوك) (1632- 1704) في بعض كتاباته اعتقدوا أنَّ تعلّم الرياضيات يقوّي ملكة التفكير وتعلّم اللغتين اللاتينية واليونانية يقوي الذاكرة لما في هاتين اللغتين من صعوبة في النحو والصرف وأنَّ إجبار النفس على القيام بالأعمال الكريهة وتحمّل المصاعب العنيفة يقوي الإرادة كما أنَّ الأدب المفرط بالخيال والرؤى الغريبة مقوٍ للتخيل. وقد محّصت التربية الحديثة هذه النظرية ونفضت منها يدها بعد أن وجدت أنَّ نموّ العقل والذكاء قد يشحذه ويحسنّه الاستعمال المثمر ولكنّه مقيّد ومحدد بمدى الوراثة وحدها.

ثم قصد بوضع المناهج أن تخدم أغراض الحياة لا أن تكون عقبات فكرية أو حفظية يقصد بها التمرين. ووجدت التربية الحديثة أن اختبارات المعلومات 

ـــــــــــــــــــــــــ[239]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

المدرسية (ACHIEVEMENT TESTS) المقنّنة تساعد المعلم على مقارنة مستوى طلابه بمستوى الطلاب الآخرين في مدرسته أو مدرسة أُخرى فيطّلع على موضع صفّه بين طرفي التقدّم والتأخر العلمي. وبفضل المعرفة الحديثة في علم النفس تخلص الطلاب من حفظ مقادير كبيرة من الشعر والنثر لغايات خلقية وسلوكية كما كان يصنع الصينيون في حفظ حكم (كونفشيوس) وكما كان يصنع الأثينيون في حفظ أشعار (هوميروس). فقد وجد أنَّ التصرف السليم يحتاج إلى إعداد أوسع وأعقد من تذكر النصائح والإرشادات. ونجوا كذلك من (الفلقة) والعقوبات البدنية الصارمة الأُخرى التي لا يزال يحنّ لعهدها أساتذة التربية القديمة إذ اكتفوا من أدب الطفل بهدوئه الظاهر. فأصبح المعلم الكفء صديقاً يشترك مع الأب والأُم في تربية أطفالها ويتحمّل القسط الأكبر في هذا العمل الجسيم.

ومع أنَّ دراسة النفس الإنسانية تحاول أن تكون موضوعية وأن تنهج في بحثها منهج العلوم الطبيعية حتّى لقد نسب علم النفس إلى العلوم الطبيعية في مصادر عديدة برغم هذا فقد تشعبت مدارس البحث فيه وتوصّلت إلى قوانين ونتائج يمكن وصف بعضها بأنَّها متداخلة ولكنّها غير متماثلة وإن كان بعضها يبلغ درجة التضاد التام أحياناً. 

فبينما يعدّ العقل الباطن من المكتشفات القيّمة في مدرسة التحليل النفسي إذا بالمدرسة السلوكية في علم النفس التي ينسب إليها (بافلوف الروسي) (ت 1936) و(جان واتسون) الأمريكي أنكرت وجود العقل الواعي والباطن ثُمّ 

ـــــــــــــــــــــــــ[240]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تراجعت قليلاً فاعترفت تقريباً بوجود العقل الواعي قائلة: إن كان العقل موجوداً فهو غير قابل للدراسة العلمية. كما سبق لها أن أنكرت الغرائز ووضعت نفسها بذلك في اتجاه مضاد للمدرسة الغرضية في علم النفس التي يترأسها (مكدوكل). ثُمّ اعترفت بثلاث منها وصفتها بأنَّها فطرية: وهي الغضب والخوف والحبّ. وبينما تركز (مدرسة الكشتالت GESTALT) أو الهيئة بحوثها على الإدراك الشامل أو الكلّي وإيجاد العلاقات في التفكير والتذكر إذا (بالمدرسة الوظيفية) في علم النفس وهي المدرسة النفسية التي ينتسب إليها (جان ديوي) (ت 1952) تؤكّد دور التكيّف في الحياة. وغير ذلك من الفروق بين مدارس علم النفس(1) التي قد تذهل المربي وتجعله متردداً فيما يأخذ للتطبيق وما يدع.

ولكن، على كلّ حال، لقد أمكن أن تتفق بعض وجهات النظر وأن يستخلص من أبحاث الجميع بعض المبادئ والقواعد العامّة لتيسير عملية التعليم وتحسين نتائجه وتذليل صعوباته ومشاكله مثال ذلك المبدأ السلوكي القائل: “بضرورة إيجاد جو انفعالي شامل مناسب في الصف حتّى يمكن أن 

ـــــــــــــــــــــــــ[241]ــــــــــــــــــــــ

() أُنظر: (أ) روبرت وود ورث مدارس علم النفس المعاصرة 1949. (المحاضر). (المقرِّر).

(ب) سرجنت، تعاليم أكابر علماء النفس، نيويورك، 1949.

(ج) مصطفى فهمي، سيكولوجية التعليم والقاهرة، 1953.

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

يقرن الطفل بين التعليم والجو السار”(1).

ومثل هذا في الأهمية تأكيد مدرسة الكشتالت على ضرورة “إدراك العلاقات بين الحوادث المتعددة التي تدرس في التاريخ”(2) وغيره من العلوم كما أنَّ مدارس علم النفس تؤيّد المبدأ الهام القائل بضرورة “أن يكون الطفل مصدر النشاط في التعلم”(3) وهذا يستدعي التمهيد للتعليم بالمشوقات والدوافع لإثارة نشاط الطفل وتحرير طاقته من الجمود.

مصادر أُخرى اعتمدت في هذه الدراسة:

1 GARDNWE MURPHY HISTRICAL TO MODRN PSYCHOLGY NEW YORK 1949.

 2 W.E. SARGENT PSYCHOLOGY (TEACH YOURSELf) Books. London 1952.

3 j. c. flugel A HUNDRED YEARS OF PSYCHOLOGY LONDON 1953.

4 DOCKERAY PSYCHOLOGY NEW YARK 1945.

ـــــــــــــــــــــــــ[242]ــــــــــــــــــــــ

() هاري ريفلين تنمية القدرة على التعلم عند الأطفال، ترجمة محمد عماد الدين اسماعيل. ترجمة طبعة 1953 القاهرة ص65. (المحاضر). (المقرِّر).

() هاري ريفلين (تنمية القدرة على التعلم عند الأطفال)، ترجمة محمد عماد الدين اسماعيل. ترجمة طبعة 1953 القاهرة ص65. (المحاضر). (المقرِّر).

() هاري ريفلين (تنمية القدرة على التعلم عند الأطفال)، ترجمة محمد عماد الدين اسماعيل. ترجمة طبعة 1953 القاهرة ص65. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

بعض أعلام التربية العربية الإسلامية

• 1. الغزالي
• 2. ابن خلدون

ـــــــــــــــــــــــــ[243]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

بعض أعلام التربية العربية الإسلامية

1. الغزالي

ولد (الغزالي) في مدينة (طوس) وهي مدينة إيرانية، اسمه الكامل (أبو حامد محمد أبي محمد بن محمد الغزالي). كان أبوه رجلاً فقيراً أحب مجالسة أهل الفقه والعلم فأكثر الاتصال بهم والاستفادة من علمهم وفضلهم وكان له ولدان صار أحدهما فقيهاً وصار الآخر -وهو (الغزالي)- لاهوتياً وهو من يدافع عن العقائد الدينية بحجج وأدلّة عقلية وعلمية. 

مات والد (الغزالي) وهو وأخوه صغيران فتولى رعايتهما صديق والدهما. فدرس (الغزالي) الفقه وهو يافع في مدينة (طوس) ثُمّ رحل إلى مدينة (جرجان) للدراسة على يد (أبي نصر الاسماعيلي) ثُمّ عاد إلى (طوس) ولبث فيها مدّة ثُمّ رحل منها إلى (نيسابور) طلباً للعلم والبحث فدرس الفقه والمنطق وأصول الفقه -أي فلسفته- ومصادر تشريعية ونال شهرة علمية بين أقرانه وعارفيه وقد جادل مرّة  في مجلس وزير السلاجقة نظام الملك (1018- 1092م) مؤسس المدرسة النظامية في (بغداد) فأُعجب الوزير بعلمه ووجاهة دفاعه واستدلاله فعينه مدرساً في المدرسة النظامية وكان له من العمر يومذاك 

ـــــــــــــــــــــــــ[245]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أربع أو خمس وثلاثون سنة فدرس فيها مدّة أربع سنين. ثُمّ توجّه إلى (مكّة المكرمة) لحجّ بيت الله الحرام ولم يعد إلى (بغداد) بل قصد (القدس الشريف) ثُمّ رحل إلى (دمشق) واستقر بالجامع الأموي فثابر هناك على تأليف كتابه (إحياء علوم الدين) وهو أبرز كتبه وأحواها لآرائه في التربية الدينية والتهذيب ثُمّ ترك (دمشق) قاصداً (بغداد) ولبث فيها مدّة ثُمّ توجّه إلى (خراسان) ودرس بالمدرسة النظامية بـ(نيسابور) ثُمّ عاد إلى مسقط رأسه وأسس مدرسة للفقه والتصوف تولّى رئاستها وإدارتها وتوفّى هناك سنة 505 هـ أي 1011 م.

وقد شاعت في أيّام (الغزالي) أفكار فلسفية إلحادية تهدف إلى التطويح بالعقائد الدينية والتشكيك بسدادها فتصدّى (أبو حامد الغزالي) للردّ عليها وإظهار زيفها وبيان أوجه التناقض فيها. فدرس أولاً المذاهب الفلسفية جميعاً واستوعبها حتّى أنَّه ألّف كتاباً في تاريخ الفلسفة سمّاه (المقاصد الفلسفية) ثُمّ ألّف كتابه المشهور (تهافت الفلاسفة) أي تناقضهم وسقوط أدلّتهم. 

وكان (الغزالي) يدعو إلى أن يكون رجل الدين ذا علم سديد واطلاع واسع في حقول المعرفة وكان يرى أن رجل الدين الجاهل ذو ضرر بليغ على الناس لأنه ينشر بينهم الخرافات والأباطيل باسم الدين من حيث لا يشعر وتتخذ أقواله وأفعاله حجّة للتشهير بالعقائد الدينية. 

وكان يقول: إنَّ رجل الدين ينبغي ألَّا ينكر ما يقول به العلم مثل تكوّن الأمطار من الأبخرة المرتفعة من الأنهار والبحار أو حقيقة دوران القمر حول الأرض، ولكنّه يلزم أن قدرة الخالق في إيجاد هذا الكون وتنظيمه على أحسن نظام وتركيبه بهذه الدقّة المتناهية.

ـــــــــــــــــــــــــ[246]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وقد تقشف (الغزالي) في آخر حياته وأتجه بكلّ نفسه إلى العزلة والزهد وانصرف عن أهله وأصدقائه مدّة عشر سنين ألَّف فيها كتبه في اللاهوت والتربية والأخلاق، ولا تزال مؤلفاته موضع تقدير ودراسة.

و(للغزالي) آراء قيّمة في التربية استمدّها من القرآن الكريم وأحاديث الرسول أو استنتجها من خبرته في الحياة وهي خبرة غنيّة اكتسبها من أسفاره ودراسته وتأمّلاته ولم يتصدّ للرد على حجج (الغزالي) في كتابه (تهافت الفلاسفة) الذي أيّد فيه التقاليد الدينية وحاجج نظريات الفلسفة إلَّا (ابن رشد) الفيلسوف العربي الافريقي وقد سمّى ردّه على الغزالي (تهافت التهافت) وهو من كتبه الشهيرة. 

[آراء الغزالي في التربية]

أمّا أهم آراء الغزالي في التربية فهي:

1. على الوالد أن يقاوم ميل الطفل في الشره إلى الطعام والإكثار من تناوله وأن يعوده على الاعتدال في ذلك والعناية بنظافة بدنه وثيابه ويحذّره من تلويث ثيابه بما يسقط عليها من الطعام وأن يتناول طعامه بتأنٍّ ويحسن مضغه وأن يأكل ممّا أمامه ويتعوّد الاكتفاء باليسير من الطعام.
2. أن يحفظ الطفل من قرناء السوء لأنَّ الطباع والعادات تنتقل بالمخالطة وأن يربي فيه حبّ الخشونة والصلابة ويزهده في لبس الملوّن من الثياب لأنَّ ذلك من عادة النساء.
3. إذا قام الطفل بفعل حميد فالواجب أن يثني عليه ويمدح على فعله 

ـــــــــــــــــــــــــ[247]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

علانية أمّا إذا صدر منه فعل قبيح فيلام عليه بسترٍ حتّى لا يحط من قدره بين أقرانه لأنَّ اعتياد الطفل على اللوم الكثير يقلل من اهتمامه واكتراثه به.

4. يلزم أن تحبب إليه الحركة الرياضية ويُكره له الجمود.
5. يعوّد على ألَّا يمخط أو يبصق وهو في مجلس، وإذا جلس واجه الناس ولا يترك أحداً منهم وراء ظهره وأن يجلس جلسة مستقيمة ويترك الثرثرة في الكلام.
6. يعوّد على ألَّا يحلف صادقاً أو كاذباً لأنَّ الاعتياد على كثرة اليمين يهوّن من شأنه.
7. التعوّد على التنعم ولبس الثياب الفاخرة والمآكل الطيّبة ومخاطبة المتنعمين تورث الطفل الضعف والميوعة.
8. يمنع من الشتم والسب وهذر القول.
9. يعوّد على التجلد والصبر فلا يبكي إذا ضربه المعلم ولا يلجأ إلى المراوغة والصراخ.
10. يعوّد على طاعة والديه واكرامهما وطاعة واحترام معلميه ومن هم أكبر منه سنّاً.
11. يحذّر ويخوّف من ارتكاب المعاصي كالسرقة والخيانة والفحش والكسب الحرام.
12. يعلّم قراءة القرآن وأُمور الشرع وأحاديث الأخيار.
13. يسمح له باللعب والتريض بعد انصرافه من (الكُتّاب) أي المدرسة لأنَّ منع الطفل من اللعب مضرّ به.

ـــــــــــــــــــــــــ[248]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

14. يحث الطفل على ترك الافتخار على أقرانه وزملائه بما يملك أبوه أو أهله ويعوّد على التواضع وترك الخيلاء.
15. يوجه طالب العلم جلّ عنايته وانتباهه إلى درسه ويبدأ بالأصول والأسس ويتبع مبدأ التدرج والانتقال من الأهم إلى المهم.

[نصائح الغزالي للمعلمين]

وكما قدّم (الغزالي) جملة من الآراء والنصائح إلى الطلبة فقد خص المعلمين بجملة من النصائح أهمها ما يأتي:

1. يشفق المعلم على طلبته ويعاملهم معاملته لبنيه وكما يكون أبناء الرجل الواحد متحابّين فكذلك يجب أن يكون ما بين الطلبة من التواد والتعاون.
2. يسدي المعلم إلى طلبته النصح والإرشاد ولا يدعهم يتطلعون إلى مرتبة في التعلّم قبل الفراغ ممّا قبلها ولا يستعجلون الدراسات الوظيفية قبل الفراغ من الأسس الضرورية في الاستعداد لها.
3. يلجأ المعلم في تقويم الطالب المقصر إلى التلميح والإشارة ولا يكاشفه بمساوئه أوّل الأمر فإن المسارعة في مصارحة المقصر بتقصيره ولومه وتوبيخه تقلل من اكتراثه باللوم والتقصير.
4. على المعلم المختص بتدريس علم من العلوم ألَّا يميل إلى التهوين من أهميّة العلوم الأُخرى، لأنَّ لكلّ علم أهميّته.
5. يراعي المعلم مستوى فهم الطالب وإدراكه فلا يثقل عليه بالمسائل الصعبة قبل أن يصبح مستعداً وقد روي عن الرسول أنَّه قال: “نحن 

ـــــــــــــــــــــــــ[249]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

معاشر الأنبياء أُمرنا أن ننزل الناس منازلهم ونكلّمهم على قدر عقولهم“.

6. على المعلم ألَّا يثبط همّة الطالب المبتدئ بأن يذكر له أنَّ وراء دراسته دراسات أدق وأوسع فقد يقلل ذلك من فرحته بدرسه ورغبته.
7. يكون في التعلم قدوة حسنة لطلابه يحرص على تطبيق علمه فلا يناقض قوله فإذا كان هو نفسه لا يؤمن بما يقول ولا يطبقه فالناس أولى بتركه واهماله.

ـــــــــــــــــــــــــ[250]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

2. ابن خلدون

يعتبر (ابن خلدون) في نظر كثير من الباحثين مؤسس (علم الاجتماع SOCIOLOGY) وكان يسمّيه (علم العمران البشري) ومؤسس (فلسفة التاريخ) و(علم التاريخ) أي الأُصول القواعد العلمية اللازمة لكتابة التاريخ. واسمه الكامل (عبد الرحمن بن محمد بن محمد بن خلدون الحضرمي التونسي) وقد انتقل أجداده من مدينة (اشبيلية) إلى (تونس) في منتصف القرن السابع الهجري تقريباً، وأصل أسرته من عرب (اليمن) التي نزحت إلى شمال افريقيا في القرن الثالث الهجري.

ولد (ابن خلدون) في (تونس) سنة 732 ودرس العلوم المعروفة في زمانه ووعاها ثُمّ محصّها بالتأمل والنقد وبدأ كتابة تاريخه المشهور (المقدّمة) في مدينة (تلمسان) حين مكث فيها مع أسرته أربع سنين، ثُمّ سافر إلى (تونس) سنة (770هـ)، وبعد أربع عشر سنة أي سنة (784) سافر إلى (الاسكندرية) ثُمّ إلى (القاهرة)، وأخذ بالتدريس في (الأزهر الشريف). 

وقد علم به (سيف الدين برقوق) الملقب بالملك الظاهر وهو أوّل المماليك البرجيون في (مصر) فولّاه قضاء المالكية، لأنَّ (ابن خلدون) كان مالكي المذهب. ثُمّ اشتد شوقه إلى أُسرته وأهل بيته وكان قد خلّفهم في (تونس)، فكتب إليهم يستدعيهم للحضور إليه والعيش معه في (القاهرة)، فركبوا سفينة 

ـــــــــــــــــــــــــ[251]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

لنقلهم إلى (مصر) فغرقت بهم في البحر جميعاً، فحزن (ابن خلدون) كثيراً لما أصاب أُسرته، وانتابه وجوم استقال على أثره من منصب القضاء وعكف على التأليف والتدريس في الأزهر، ثُمّ حج سنة 789 هـ وعاد إلى (مصر) ثُمّ سافر إلى (سوريا) وعاد إلى (مصر) ثانية فتوفي فيها سنة (808 هـ).

 وقد لاقى مؤلّف ابن خلدون (المقدّمة) تقديراً كبيراً بين علماء الاجتماع والتاريخ وهو الكتاب المسمّى: (العبر وديوان المبتدأ والخبر في أيام العرب والعجم والبربر ومن عاصرهم من ذوي السلطان الأكبر).

فمقدمة (ابن خلدون) كتاب فخم بحث فيه مختلف المعارف والعلوم المعروفة في زمانه وبين ضعفها وسوء تطبيقها لدى أهلها. 

وقد قال المؤرخ الانكليزي توينبي Arnold J.Toynbee) أن (ابن خلدون) في مقدمته لتاريخه عن العالم قد أدرك ووضع (فلسفة التاريخ)، وذلك من دون شكّ أعظم عمل من نوعه قام به أي عقل في أي زمان ومكان. 

وقال فيه الأُستاذ المستشرق الأمريكي (جان سارتون): “كان (ابن خلدون) مؤرخاً وسياسياً مهتماً في أن يحلل ماضي البشرية لكي يفهم حاضرها ومستقبلها. ولم يكن أعظم مؤرخ في القرون الوسطى فحسب بل كان منتصباً بينهم كعملاق بين قبيلة الأقزام”.

آراء ابن خلدون في التربية

و(لابن خلدون) آراء قيمة في التربية والتعليم نذكر أهمّها مقتطفة من الفصل السادس من كتابه (المقدّمة) الذي مرّ بنا ذكره وقد بحث فيه أصناف العلوم وتقسيمها وطريقة تدريسها:

ـــــــــــــــــــــــــ[252]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

1. يربط (ابن خلدون) بين التعليم والظروف الاجتماعية ويقول كما أنَّ الإنسان لا يفكر في اقتناء الكماليات إلَّا بعد استيفاء الضروريات فكذلك العناية بالتعليم تدل على درجة من الرقي وتطور المجتمع.
2. يؤكّد (ابن خلدون) على تدريس الحساب والهندسة في المرحلة الأولى والثانية من التعليم -أي في المرحلة الابتدائية والثانوية- بجانب الدروس الأُخرى التي كانت معروفة في مدارس بلاده في القرون الوسطى.
3. اهتم (ابن خلدون) بمبدأ التدرّج في التعليم، التدرج من المحسوس إلى المعقول أو المدرك، ومن البسيط الواضح إلى المعقد الغامض ورأى أنَّ هذه الطريقة الناجحة هي التي يعمل بها الدماغ.
4. أوصى بالتقليل من العقاب والتخفيف فيه ودعا إلى تجنب النوع القاسي منه لأنَّ العقاب الصارم على رأيه يلجئ الطفل إلى الكذب والغش والمخاتلة طلباً للخلاص من العقاب الشديد كما يصيبه بالغم وانقباض النفس.
5. انتقد مناهج تدريس اللغة الشائعة في زمانه والتي لا تزال إلى الآن متبعة في بعض الأقطار الاسلامية كـ(العراق) مثلاً وقال: إنَّ طالب الفقه والتاريخ أو الرياضيات ينفق سنين عديدة من عمره وجهداً شاقاً ليتعلم وجهات نظر مختلفة في النحو قال بها نحاة بصريون وكوفيون وأندلسيون وغيرهم ثُمّ عليه أن يحفظ أنواعاً مختلفة من تلفّظ كلمات رواها علماء اللغة عن قبائل مختلفة من الأعراب فإذا بذل كل هذا الجهد في النحو وأنفق وقتاً طويلاً من عمره في تعليم اللغة وهي أداة أو وسيلة لا غاية في ذاتها لم يبقَ له من الطاقة 

ـــــــــــــــــــــــــ[253]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

والوقت ما يتعلم به العلم الأساسي الذي قصده لذا فلا يتفرغ للدراسات الواسعة في اللغة إلَّا ذوو الاختصاص أمّا الآخرون فيكفيهم منها ما كان ضرورياً وأساسياً من قواعد النحو والصرف.

6. أوصى (ابن خلدون) ألَّا تطول المدّة بين درس ودرس في موضوع من الموضوعات لأنَّ ذلك مدعاة إلى النسيان وتشتت أجزاء الموضوع فقال: ينبغي ألَّا يطول على المتعلم في الفن الواحد والكتاب الواحد بتقطيع المجالس وتفريق ما بينها لأنَّ ذلك ذريعة إلى النسيان وانقطاع مسائل الفن بعضها عن بعض.

والآن وقد جلنا جولة واسعة باطلاعنا على التيارات التربوية المختلفة قديماً وحديثاً بما في ذلك التربية العربية في القرون الوسطى وعهود ازدهار الحضارة العربية الاسلامية يصبح من المفيد أن نجد كيف نطبق النظريات التربوية والتعليمية في حقول عملية كالتعليم الأساسي والتعليم الإلزامي(1).

ـــــــــــــــــــــــــ[254]ــــــــــــــــــــــ

() أسئلة:

1. اذكر نبذة عن حياة الغزالي وآرائه التربوية.
2. اذكر نبذة عن حياة ابن خلدون وآرائه في التربية.
3. هل باستطاعتك تحليل أو نقد بعض آراء الغزالي التربوية في ضوء معارفك ومعلوماتك التربوية الحاضرة؟
4. هل باستطاعتك نقد بعض آراء ابن خلدون التربوية في ضوء معارفك ومعلوماتك التربوية الحاضرة؟ (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طرق تدريس اللغة العربية

• المطالعة
• تدريس القواعد

ـــــــــــــــــــــــــ[255]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

طرق تدريس اللغة العربية(1) 

المطالعة

يؤلّف درس المطالعة فرعاً وافر الأهميّة من فروع اللغة، وتزداد أهميته للطالب كلّما تقدّم في دراسته وحياته وأخذ يعتمد على نفسه أكثر فأكثر في تحصيل معارفه وتثقيف نفسه. فإذا نجحت المدرسة في غرس حبّ المطالعة والتتبع في نفس الطالب فقد نجحت نجاحاً فائقاً في مهمتها التربوية وأكسبته مهارة تعود عليه بالفائدة والمتعة لأنَّ التعليم المدرسي لا يلبث أن يصل مرحلة معيّنة ثُمّ ينقطع ليبدأ التثقيف الخاص أو الذاتي الذي يعتمد فيه المتعلم على اكتسابه الخاص في ميادين العلوم والفنون، ويتصل اتصالاً مباشراً وثيقاً بما أنتجه رجال العلم والفن والفلسفة والسياسة.

وقد اقترح الأُستاذ بول ويتي (paul witty) في كتابه (تيسير القراءة) هذه الخطوات لتيسير المطالعة:

1. اعرف مستواك في القراءة ومواطن الضعف التي تحتاج إلى تقوية.

ـــــــــــــــــــــــــ[257]ــــــــــــــــــــــ

() محاضرات الدكتور أحمد الرحيم، السنة الرابعة. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

2. ابدأ برنامجاً دقيقاً يرمي إلى تصحيح العادات القديمة وتكوين عادات أفضل.
3. استمرّ في برنامجك فترة من الزمن حتى تتأكد من أنَّك نجحت في تكوين ودعم عادة جديدة (الطفل والقراءة الجيّدة) بول ويتي ترجمة (سامي ناشد) 1960، القاهرة: ص9. وتفصيل توصيات الأُستاذ (ويتي) في تحسين القراءة أو المطالعة أن يساعد الطالب في تشخيص نقاط ضعفه في القراءة، فيتعيّن إن كان ضعفه في التلفظ أو في فهم معاني الكلمات أو التراكيب، أو أنَّه يسرع سرعة مخلّة بإدراك المعنى أو يبطئ بطأً يستغرق كثيراً من وقته أو أنَّه يجهد نفسه في رفع صوته عند القراءة فيرهقه الجهد بعد وقت قصير. فإذا شخصت نقاط ضعفه وضع لها المعلم منهجاً علاجياً لإصلاحها أو تخفيفها على الأقل. بعد هذا يواظب الطالب مدّة كافية على تطبيق منهجه هذا حتّى يتجلّى أثره ويتخلّص صاحبه أو يكاد من عيوبه في القراءة.

ومن عيوب القراءة بعض العادات كعادة تقريب الكتاب من العين كثيراً (أقل من 30 سنتيمتراً) أو تحريك الرأس والجذع عند القراءة أو تقريب الضوء من البصر وغير ذلك من العادات المضرّة التي تعود على المطالع بالضرر إن عاجلاً أو آجلاً.

[أهمية المطالعة]

ومن الممكن إجمال أهميّة المطالعة أو القراءة من النقاط الآتية:

1. أنَّها تمدّنا بالأفكار والعلوم المختلفة فهي من أهمّ المصادر التي نتزوّد 

ـــــــــــــــــــــــــ[258]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

منها بالتراث الثقافي ونطّلع على ما أبدعه الفكر الإنساني في مختلف الأمكنة والعصور. فالمعرفة البشرية في مختلف عصورها ومجالاتها مهيأة لمن تعلم القراءة وأصبح قادراً على معرفة دلالة الرموز على الأصوات أي دلالة الحروف على الكلمات.

2. المطالعة الجهرية أو القراءة بصوت مسموع تدرّب القارئ على النطق السليم والأداء الجيّد والإلقاء الحسن ولا سيّما في الشعر فتهيئه بذلك لفنّ الخطابة وتصلح من أداة النطق لديه وتربّي إحساسه في التعبير عن المعنى بما يلائمه من الالقاء واختيار ما يناسبه من نبرات الصوت.
3. المطالعة المثمرة تخدم ملكة التعبير أو الانشاء، فباطلاع القارئ على الأساليب الجيّدة يتخذ منها مثالاً -قدر طاقته ورغبته- في تحسين أسلوبه وتنمية موهبته في النثر والشعر. ولتأثرنا بما نقرأ وجب أن نحسن اختيار مطالعاتنا، ولهذا فقد وجب في المطالع الجيد أن يكون (مختاراً لا مكثاراً) لأنَّ الغثَّ من المقروء غير مُجْدٍ كما أنَّ الإكثار من القراءة لا يترك مجالاً كافياً للفهم والاستيعاب. فالمطالع الذي يقرأ ما ليس بإمكانه أن يفهمه أو يهضمه -كما يقال- يعود عليه عمله هذا بالإعياء وضياع الوقت والجهد.
4. المطالعة من الوسائل المثمرة التي تُزجى بها أوقات الفراغ، وهي هواية ممتعة لبعض الناس لا يستطيعون عنها غناءً ولا سيّما المتقدّمون في العمر منهم. ومن قديم قيل [وخير جليس في الأنام (الزمان) كتاب] ومن الناس من يدفعهم حبّهم المطالعة إلى الاعتزاز باقتناء الكتب وزخرفة أغلفتها. والمنصوح 

ـــــــــــــــــــــــــ[259]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

به للشباب من الجنسين أن يتخذوا من المطالعة وسيلة لصرف ما تزخر به أبدانهم من الطاقة والحيوية بجانب أهميّتها في التهذيب والإغناء بالآراء والمعرفة. ولهذا فإن مدارس اصلاح المجرمين الصغار وسجون الكبار تحرص على تعليم نزلائها القراءة وترغّبهم في المطالعة لأن لذلك أثراً قيّماً في توجيههم وجهة سليمة في المجتمع، وصرف أوقات فراغهم في نواحٍ مثمرة والنأي بهم عن مزالق الرذيلة والاجرام. فإذا قصد من المطالعة إزجاء الوقت الفائض بصورة أساسيّة فإنَّ أغلب ما يحقّق ذلك قرّاء الصحف والمجلّات المصورة.

5. تفيدنا المطالعة في تعلّم معاني الكلمات الغريبة إذ ندرك دلالتها من تركيب الجملة وسياق المعنى، كما أنَّنا نتعلم رسم الكلمات (إملاءها) أو هجاءها من رؤيتها مدوّنة على صفحات الكتب والصحف. ولذا فمن الواجب أن نُجنّب المطالعين -ولا سيّما الناشئة منهم- قراءة الكتب الملأى بالأغلاط اللغوية والإملائية لأنَّهم يتشرّبون قسماً من تلك الأغلاط وتظهر على ألسنتهم وأقلامهم.
6. للمطالعة أثر كبير في تغذية الميول الأدبية والفكرية والفنيّة لدى المطالع لأنَّه يستعرض نفائس النثر والشعر وروائع الفن والفكر ويتأمّل ما فيها من عبقرية الخيال والتصوير أو التحليل والإدراك فيروي بذلك إحساسه الفنّي ويغذّي فيه حبّ الاستطلاع والتتبع وقد تصبح المطالعة لديه عادةً تحثّه إلى التطلع نحو كلِّ جديد في عالم الكتب والصحافة والتحدّث بما ينجم في حقول التأليف والبحوث، وخير ما ينصح به في هذا المجال دراسة النماذج الراقية 

ـــــــــــــــــــــــــ[260]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وقراءة كتب النقد القيّمة وتفهّم الجوّ الذي نشأ فيه ذلك الإنتاج العلمي أو الفنّي لمعرفة العوامل الفكرية والاجتماعية التي قادت إليه.

نوعا المطالعة

للمطالعة أو القراءة نوعان لا ثالث لهما وهما: القراءة الصامتة والقراءة الصائتة أو الجهرية.

[القراءة الصامتة] 

والمقصودة بالقراءة الصامتة: أن نقرأ بالبصر فقط من دون أن نحرّك لساننا أو شفاهنا. أمّا في القراءة الجهرية فإنَّنا نحرّك ما لا يقلّ عن مائة عضلة من عضلات وجهنا وجهازنا الصوتي. وفي ذلك يقول الأُستاذ ويتي (wity): “لكي نلفظ لفظة واحدة نحتاج إلى تحريك نحو مائة من عضلاتنا ولا بُدَّ أن يتم ذلك في توقيت محدّد معلوم”(1)، من هذا يظهر أنَّنا في القراءة الصامتة نجنّب أنفسنا ما نبذل من جهدٍ في التلفظ والسماع. أمّا في المطالعة الجهريّة فإنَّنا نتعب جهازنا الصوتي ونرهق آذاننا بسماع ما نقرأ سماعاً متصلاً يضاف إلى ذلك أنَّنا
-إذ نقرأ بصوت مسموع- نصرف بعض انتباهنا وطاقتنا الفكرية في التحرّز من الوقوع في اللحن وتشويه النطق فيبكّر ذلك بتعبنا وإعيائنا. 

ولا يثبت المطالع على القراءة الصامتة أو المكتوبة إلَّا بعد امضاء مددٍ كافيةٍ في القراءة الجهرية ليتّقن تلفظَ الكلمات والجمل ويتعلّم حسن الإلقاء وإظهار الأداء الذي تحتاج إليه المواقف المختلفة في الكلام كالتعجب والاستنكار أو 

ـــــــــــــــــــــــــ[261]ــــــــــــــــــــــ

() بول ويتي: تيسير القراءة، ص14. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الاستفهام وغيرها وتلك ملكة يحتاج إليها فنّ التمثيل أمسّ الحاجة، واللجوء إلى القراءة الصامتة قبل إتقان التلفظ والمهارة في فواصل الكلام معناه إبقاء لأخطاء الطالب وتثبيت لها إذ لا نجد الفرصة التي تظهر فيها الإصلاح والتقويم. وقد تسبق القراءة الصامتة القراءَةَ الجهرية إذا احتاج القارئ ارتياد ما يقرأ والاطلاع على مصاعبه اللغوية والمعنوية والنحوية قبل أن يجهر بقراءته.

[القراءة الجهرية]

الطريقة الجهرية في القراءة: القراءة الجهرية هي القراءة بصوت مسموعٍ ويقصد بها إسماع شخص أو أشخاصٍ آخرين. وقد اشتدّت الحاجة إليها أخيراً لاستعمالها في مناهج التلفزة والراديو ولا سيّما في قراءة الأحاديث والتعليقات ونشرات الأخبار، كما يحتاج إليها كثيراً في المدارس والمحاكم والمجالس النيابية وغيرها ويحتاج مزاولها إلى اجادة التلفظ والاحتراز من الأخطاء النحوية بجانب جودة الإلقاء وحسن الأداء ولكل من القراءة الصامتة والصائتة نقاط ضعف وقوّة وعلى المدرسين أن يستعملوا كِلا الطريقتين استعمالاً متزناً للإفادة من خير ما فيهما من مزايا على السواء.

مزايا الطريقة الصامتة ونقاط الضعف فيها

القراءة الصامتة طريقة اقتصادية توفّر على القارئ جهداً كبيراً ووقتاً طويلاً فالقارئ الصامت أسرع من القارئ المتلفظ، لذا فهي خير أداة لكسب المعرفة بوقت قصير وجهد قليل. وهي كذلك من وسائل الاستمتاع يلجأ إليها المثقفون كلّما وجدوا فراغاً بين مشاغلهم. ومن سماتها الهدوء والاعتماد على النفس في الفهم.

ـــــــــــــــــــــــــ[262]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أمّا نقاط الضعف فيها فمنها أنَّها لا تتيح للقارئ تدريباً على النطق الصحيح ولا فرصة لإظهار مقدرته في تذوّق النصّ والتعبير عن المعاني المختلفة بطرق الألقاء المناسبة، وفي المدارس بصورة خاصّة لا تكشف المطالعة الصامتة للمدرس أخطاء الطالب في النطق والنحو وغيرهما ليساعده على إصلاحها كما أنَّها لا تنمّي فيه تذوّق المقروء وتقمّص نفسية الكاتب أو الشاعر عند قراءة النصّ الأدبي. وقد يكلّف الطلبة بقراءة نصّ قراءة صامتة فيكون منهم من يتأمّل الصور أو ينظر في الصفحات من دون قراءة وخير ما يكشفه ويظهر عبثه أن يسأل المدرس الطلبة عن بعض ما قرأوه فيتبين من قرأ ممّن تظاهر بالقراءة.

مزايا الطريقة الجهرية ونقاط الضعف فيها 

يحتاج لهذه الطريقة في أوجه كثيرة من الحياة الاجتماعية والسياسية، وفي الجامعات الحديثة ومعاهد تعليم اللغات يوجد مختصون بالقراءة (REDEING) مهمتهم قراءة النصوص على الطلبة أو تسجيل ما يقرأون على أشرطة أو اسطوانات خاصّة تستعمل لأغراض تعليمية. وقد تقرأ بعض الفصول من كتب قيمة قراءة جيدة وتسجّل على أشرطة خاصّه أو اسطوانات لتباع للأثرياء من العُميان، والمظنون أن يزداد استعمال القراءة الجهرية في المستقبل عندما تسجّل كتب ومجلّدات ضخمة على الأشرطة ليستمع إليها الراغبون متى شاءوا. وفي الوقت الحاضر نفضّل دور الإذاعة والتلفزة من المذيعين من يحسن الإلقاء وله حساسيّة خاصّة في أداء المعاني بما نستلزم من الأصوات من دون تصنّع أو تكلّف.

ـــــــــــــــــــــــــ[263]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

وهي في المدارس تكشف للمدرس ما لدى الطالب من براعة أو خطأٍ في النطق أو الفهم. وإذا قرأ المدرّس النصّ الأدبي قراءة نموذجية شائعة أمام طلابه حبّبه إليهم وآثار فيهم تذوقه والتعمق في معانيه، على ألَّا يطيل في ذلك فلا يترك لهم فرصة كافية ليقرأوا هم النصّ ويتحسسوا روح الكاتب أو الشاعر.

أمّا مصاعبها أو نقاط الضعف فيها فهي كونها تحتاج إلى وقت طويل وجهدٍ كبير فهي ليست الطريقة الطبيعية لتحصيل المعرفة واكتساب الثقافة كما أنَّ مقرؤها قد يحتاج إلى إعداد وتحضير قبل قراءته بصوت جهوري. والمظنون أن القارئ إذ يوجّه جزءاً من انتباهه إلى إجادة النطق والاحتراز من الخطأ الصرفي والنحوي، كما في العربية، يبطئ عليه إدراك بعض المعاني أو تستغلق عليه معاني بعض الجمل فلا يفهمها إلَّا بعد أن يعيد قراءتها قراءة صامتة. 

وقد عبّر عن هذه الظاهرة أحد الأطفال ببساطة إذ سأله المعلم عن معنى بعض جملٍ كان يقرأها الطالب، فأجاب: بأنَّه لا يعرف معناها، ولما سأله المعلم عن سببٍ ذلك، قال: أنَّه كان يقرأ. ففاته المعنى. 

وقد تقدّم أنَّ القراءة الصامتة لا تستغرق من الوقت ما تستغرقه القراءة الجهرية، فقد نقرأ في مدّة محدّدة قراءة صامتة ضعف ما نقرأه قراءة جهرية أو أكثر. ومن الواجب -كذلك- أن يقال: أن سرعتنا في القراءة تتوقف على قيمة ما نقرأ وغزارته بالمعاني العميقة والصور الدقيقة، فقد نقرأ فصلاً في الفلسفة أو قصيدة لـ(أبي العلاء) فيستغرق ذلك مدّة طويلة بينا نقرأ خبراً في جريدة أو 

ـــــــــــــــــــــــــ[264]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

اعلاناً في مجلّةٍ في بضع ثوانٍ أو دقائق ثُمّ لا نحتاج إلى إعادة قراءته. 

ومن الملاحظ: أنَّنا إذ يعجبنا معنى من المعاني مِلنا إلى قراءة نصّه قراءة جهريةً، أي أنَّنا نشتاق إلى سماع موسيقى النصّ بعد أن يعجبنا معناه. 

ومن المربّين من يشتطّ في مجانبة القراءة الجهرية ولا يرى فيها إلَّا مضيعة للوقت والجهد، إلَّا أنَّ ذلك رأيٌ مغالى فيه ينكر عليها قيمتها وأهميّتها في تقويم النطق وتنمية الحساسية الأدبية في الأداء والإسباغ على كلّ معنى ما يحتاج إليه من حُلّة صوتية، وتلك ملكة -كما مرّ- يحتاج إليها الخطباء والممثلون وتعتبر ركناً أساسياً في فنّهم. 

كما أنَّ القراءة الجهرية تعوّد المستمعين على حصر الانتباه وربط المعاني بعد استخلاصها ممّا يقرأ عليهم. وطريقة الاستماع هذه إحدى طريقتين يعتمد عليهما المبصرون (أي العميان) في دراستهم وأولاهما القراءة باللمس وهي الطريقة المعروفة بطريقة (برايل).

الترغيب في المطالعة 

بعد أن تبيّنت قيمة المطالعة من جهة شخصية وثقافية واجتماعية صار من أبرز أهداف التربية ترغيب الطالب في المطالعة وجعلها وسيلة تسلية واستفادة لا عملاً ثقيلاً يؤدّيه للتخلص من واجب مفروض.

عوامل مثبّطة أو عائقة للمطالعة

توجد عوامل كثيرة تثني الطالب أو تعوقه عن المطالعة، وهي عوامل متفاوتة في قوّتها وثباتها، إلَّا أنَّها على العموم ذات أثر في تزهيد الطالب في 

ـــــــــــــــــــــــــ[265]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

المطالعة أو إعاقة اتقانه إيّاها وهي عوامل عديدة نذكر منها ما يأتي من دون تدرّج في أهميّتها:

1. فقدان الحثّ والتشجيع على المطالعة وقلّة التقدير لإنماء المعلومات والثقافة.
2. جهل الطالب نظام الاستعارة المستعمل في المكتبات العامّة أو مكتبة المدرسة أو صعوبة دفع المبلغ اللازم للمستعير الخارجي أو نحمل التعويض المضاعف عند ضياع الكتاب المستعار.
3. نفرت الطلبة من المطالعة والتحضير لمعاناتهم خبرات مؤلمة بسببها حتى أنّهم يسرعون إلى بيع كتبهم المدرسة بعد انقضاء السنة الدراسية مباشرة.
4. رداءة ظروف المطالعة في البيت أو المكتبة بسبب شدّة الحرّ أو البرد أو قلّة الضوء أو شدّته، أو ازدحام المطالعين وفقدان النظام.
5. قد لا تتهيأ للفرد المطالعة في المكتبات بسبب استعماله جلّ وقته في بعض شؤون والده أو أسرته، وليس له من المال الفائض ما يشتري به كتباً خاصّة به لمطالعته البيتية.
6. قد تستهوي الطالب المطالعات الخفيفة أو المجلات الهزلية أو الروايات الماجنة أو البوليسية فتصرفه عن المطالعة النافعة التي تنمّي معارف الفرد وتصقل فكره وخلقه.
7. قلّة اهتمام المعلمين والمدرسين بإنجاز المناهج الدراسيّة السنوية، والاقتصار منها على قسمٍ ضئيلٍ هو جهد المقلّ خصوصياً في الصفوف التي لا 

ـــــــــــــــــــــــــ[266]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

يطلب من طلبتها اجتياز امتحانات وزارية فيهمل بعض الطلبة المطالعة ويعتمدون على الموجزات وسماع الدروس من الطلبة المجدّين وهم قلائل في كلّ شعبةٍ.

8. رداءة الطريقة التي اتّبعت في تعليم الطالب القراءة نفّرته من المطالعة وحببت إليه هجرها والتخلص من كدرها وازعاجها، وإنَّه كان قادراً على فهم ما يقرأ لو أراد ذلك إلَّا أنَّها أصبحت لديه عملية بغيضة.
9. افتقار المكتبات العامّة أو المكتبات المدرسية إلى الكتب الحيوية الملائمة لمستوى الطلبة والمغذية لعواطفهم وطموحهم والاعتزاز بتراث أمّتهم وحضارتهم واقتصار معظم خزانات المكتبات على الكتب الأثرية أو العلمية والتاريخية التي لا تناسب مداركهم ولا تساير قابلياتهم ومواهبهم.
10. بعض الطلبة ولاسيّما القادمين من مدارس القرى والأرياف لا يجيدون القراءة أو أنَّهم قد كوّنوا عادات ذميمة في المطالعة، كالبطء وتهجّي الجمل كلمةٍ كلمة أو المرّ على السطور بالأصبع أو ملازمة القراءة الجهرية دائماً أو عدم القدرة على استخلاص الفكرة من الجمل بسبب جهل المفردات أو التراكيب هؤلاء ينفرون من المطالعة، لأنَّها تكشف ضعفهم أو تعرّضهم للوم أو السخرية.
11. فقدان الدعاية الصالحة لخير ما تنتجه المطابع في عالم الكتب والصحافة من مؤلّفات قيّمة ومقالات أو نصاً أو رائعة يجدر قراءتها ودراستها.
12. سوء تأليف كتب المطالعة أو الكتب المقرّرة عموماً الرداءة طبعها أو 

ـــــــــــــــــــــــــ[267]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تماثل طبعها أو وعورة أُسلوبها أو اقتصارها على الحرف فقط من دون استفادة من الصور والخطوط البيانيّة وجاذبيّة الفنّ والألوان.

13. في الساعات المخصّصة في المدارس للمطالعة يحوّل كثير من المدرسين دروس المطالعة إلى تطبيقات في القواعد أو استطراد في موضوعات خارجيّة أو خوض في شؤون لا مدرسيّة فيهمل المطالعة وتجهل قيمتها وأهميّتها.
14. من العادات الرديئة لدى مدرّسي المطالعة أن تفتقر القراءة في الصفّ على فئةٍ قليلة من الطلبة ممّن يتوسّم فيهم المدرّس جودة القراءة ويترك الآخرون سارحي الأذهان أو منشغلين بما لا يفيدهم من أوجه النشاط.
15. قد يطيل المعلم أو المدرّس قراءة الموضوع أمام الطلبة قراءة نموذجيّة فلا يترك لهم فرصة كافية للقراءة، وقد يكون عدد الطلبة في الصف كبيراً فلا ينال الطالب من القراءة إلَّا بضعة سطور في الأسبوع. ومن المعلمين والمدرسين من يتبعون في تقرئة الطلبة تسلسل أسمائهم الأبجدي، وهم في كل درس يبدأون من الأسماء من أوّلها وقد تنقضي السنة كلّها ولا يتهيأ الدور في القراءة للطلبة الواردة أسماؤهم في آخر قائمة الأسماء، فيحرمون من القراءة بهذه الصور الساذجة.
16. افتقار بيوت الطلبة إلى المكتبات وافتقارهم -الطلبة- كذلك إلى تشجيع أهلهم إيّاهم على المطالعة وتكوين مكتبات خاصّة بهم.
17. أن كثيراً من القائمين على مكتبات المدارس الابتدائية والثانوية لا يشجعون الطلبة على الاستعارة بل لا يؤدون ذلك فيمنعونه منعاً ظاهراً، وهم 

ـــــــــــــــــــــــــ[268]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

يقولون أنَّ مشاغلهم بقدر مشاغل زملائهم الآخرين المعفوين من هذه المسؤولية ويدّعون أن كثيراً من الطلبة يعيدون الكتب المستعارة متلفة أو ممزّقة، وأنَّ بعضهم لا يعيدها أصلاً ولا يدفع تعويضاً، وقد يعيدها لشخص خارجي أو يبيعها. لذا فلا تحبّذ المدرسة الاستعارة ولا تنشر ثَبتاً لمحتويات المكتبة.

18. إصابة الطالب بعاهة في بصره كالحَوَل والتراخوما أو العمش أو بُعد البَصر أو قُصره وغيرها يعتبر عائقاً جسيماً للمطالعة، وقد وجد الأستاذ كَوْل (cole) في كتابه (موضوعات الدراسة الابتدائية) أنَّ ضعافَ البصر كُثْرٌ بين ضعاف القراءة. كما أن إصابة الطفل بعاهة في سمعه يعيقه عن إجادة التلفظ، لأنَّه لا يسمع سمعاً جيّداً فلا يستطيع تقليده. لذا فضعاف السمع لا يجيدون القراءة وليس لديهم حساسية الإلقاء، لذلك نراهم يشدّدون في تلفظهم على كلمات لا تحتاج إلى تشديد ويرخون تلفظ كلمات هامّة في الجملة. كما أنَّ عيوب النطق كالفأفأة والتمتمة والحَبْسة واللثغ الفاحش وغيرها عوائق جسيمة للقراءة الجهرية. ومن المعلوم ان إصلاح هذه العيوب ليس من اختصاص المعلّم أو المدرّس بصورة أساسيّة، ولكنَّه يستطيع أن يخبر عن وجودها الطبيب والاختصاصي عند زيارتهما المدرسة فقد تتخذ لملافاتها وعلاجها بعض التدابير كاستعمال النظارات والمسمعات والعلاجات الأُخرى.
19. من العوامل العاطفية ما يسبّب للطالب القلق والوجل فيظهر الاضطراب وشرود الذهن على الطفل في قراءته وفهم ما قرأه أو قرئ عليه مثال ذلك: خوفه الشديد من أبيه أو زوج أبيه أو اخوته الكبار أو بعض الطلبة 

ـــــــــــــــــــــــــ[269]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الكبار في صفّه أو مدرسته أو أنَّ مدير المدرسة هدّده بالطرد من المدرسة -إن جِدّاً أو تظاهراً- إن هو لم يدفع ما يسمّى بأُجور الرياضة أو تبرعات المكتبة. ومن الملاحظ أنَّ قراءة الطالب تعود إلى حالتها السويّة عند إزالة سبب الخوف والقلق.

20. وخاتمة المطاف عامل طبيعي يَصعب التغلب عليه يسبّب الضعف في القراءة وفقدان الرغبة في المطالعة الأدبية والعلمية وهو ضعف مدارك الطفل ضعفاً طبيعياً فلا يجد الطفل رغبة دافعة إلى الاستمرار في القراءة لضعف التذوق والادراك العام فإذا استطاع العلم في المستقبل علاج هذا النقص زال كساد المطالعة المسبّب عن هذه العامل.

طريقة تدريس المطالعة

ليس لموضوع المطالعة طريقة خاصة به تلتزم في كلّ الصفوف الابتدائية والثانوية لأنَّ لكلّ صفّ ظروفه وسماته الخاصّة به من حيث عدد أفراده ومستوى ذكائهم وجنسهم ومرحلتهم الدراسيّة. فلكلّ مدرّس أن يبتدع أو يتخّذ طريقة تضمن أكبر مقدار من الفائدة لطلبة صفّه في تعلّم المفردات وإجادة الإلقاء واكتساب الآراء والمعلومات واختلاف المقاصد في الأساليب وغير ذلك ممّا يناله القارئ من المطالعة. ومن الملاحظ أنَّ الصفوف الدنيا في المدارس تنتفع كثيراً ففي القراءة الجهرية لإتقان التلفظ والإلقاء ولميلها إلى تنغيم ما تقرأ وكلّما تقدّم الطالب في مراحل دراسته قَلَّ اعتماده على القراءة الجهرية ومال إلى القراءة الصامتة. 

ـــــــــــــــــــــــــ[270]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ومن الطبيعي أن القراءة الجهريّة لا يستغنى عنها في الصفّ فقد يعتمد عليها المدرس وحدها وقد يعتمد عليها وعلى النوع الثاني من القراءة وهي القراءة الصامتة في الصفوف العليا من الدراسة. إلَّا أنَّ بعض الطلبة قد لازمتهم عادة القراءة الجهرية في تحضير دروسهم ومطالعاتهم الخاصّة فسببت لهم كثيراً من الإجهاد وضياع الوقت، حتّى أنَّ أحد الطلبة المجتهدين رسب رسوباً غير متوقّعٍ في امتحان عام؛ لأنَّه لم يجد من الوقت ما يقرأ به المناهج كلّها قراءة جهريّة حسب عادته فاقتصر على قراءة قسمٍ قليلٍ منها لم يكن كافياً لاجتياز الامتحان.

ويلزم للمدرّس أو المعلم أن يستمع إلى قراءة طلبته في الصفّ يشخّص عيوبهم النطقية والنحوية والإلقائية ثُمّ يعمل على ملافاتها بصبر وحدٍّ، وبما في مقدوره من الوسائل وعليه قبل هذا أن يكون مثلاً طيّباً في القراءة يوحي لطلبته في الاقتداء. وفي القراءة الصامتة يكون الاستفسار من الطلبة عمَّا قرأوه موضحاً ومبيّناً مدى فهمهم وادراكهم للمادّة المقروءة.

توجيهات عامّة في تدريس المطالعة

1. يحرص المعلم على أن ينال كلّ طالب دوره في القراءة داخل الصفّ.
2. يرشد المعلم الطالب الضعيف القراءة إلى تحسين قراءته خارج الصف، لأن الضعيف في القراءة يؤدّي إلى الضعف في الدروس الأُخرى، ويوصي المعلم أحد الطلبة لمساعدة زميله لمدّة قصيرة.
3. لا يشترط في اختيار موضوعات المطالعة أن تكون كلّها من 

ـــــــــــــــــــــــــ[271]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الموضوعات النثرية أو الجدّية العميقة، بل ينوّع في اختيارها فيكون من بينها الموضوعات النثرية والشعرية والعلميّة والأدبية والفكاهية وغيرها.

4. يحثّ المعلّم الطالب القارئ على أن يكون صوته واضحة ومتزناً ليسمعه كلّ طلبة الصفّ، ويحثّ الطلبة دائماً على متابعة القارئ والتفكير بما يقرأ.
5. يحرص المعلم على استعمال دروس المطالعة للقراءة ولا يخصّصها اعتباطاً لدروس العربية الأُخرى إلَّا عند الضرورة القصوى.
6. يستفاد في دروس المطالعة مما في القطع المقروءة من نقاط نحوية ولغوية وبلاغيّة، على أن يكون ذلك موجزاً وفي آوانه لا أن يقصد إليه قصداً يمسخ درس المطالعة ويجعله درساً مسهباً في النحو واللغة أو البلاغة.
7. بعد اتمام القراءة يحثّ الطلبة على تلخيص وتقييم Evaluation القطع المقروءة وذكر ما سبق لهم إن عرفوه أو اطلعوا عليه عن الموضوع نفسه.
8. إذا لاحظ المعلم تكرّر خطأ الطلبة في كلمة أو كلمات معيّنة، فمن النافع أن يكتبها كتابة واضحة على اللوح وأن يمرّنهم على استعمالها وتلفظّها بصورة واضحة.
9. في إعطاء معاني الكلمات تتّبع الدقّة في تفسيرها وتوضيحها وإن كان هذا يتطلّب جهداً خاصّاً من المعلم، كما يلزم تعليم الطلبة الكبار على استعمال المعاجم لتوسيع ثروتهم اللغوية بالاطلاع على مفردات جديدة واستعمالات مختلفة لكلّ كلمة.

ـــــــــــــــــــــــــ[272]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

10. يحسن ألَّا يتبع في تقرئة الطلبة تسلسل أسمائهم الأبجدي أو تسلسل مقاعدهم في الجلوس فينشغل عن فعّالية الصفّ من كان دوره في القراءة بعيداً، بل يتبع في ذلك التعيين الارتجالي ليبقى كلّ طالبٍ منتبهاً ومتوقعاً الايعاز إليه بالقراءة.
11. إذا كان موضوع القراءة قصيراً وسهلاً وقد اكتفى الطلبة من قراءته فلا بأس من قراءة موضوع آخر دفعاً للملل.
12. يتبع في درس المطالعة الأمور الصحّية اللازمة كالاعتدال في الجلوس وكفاءة الضوء وتجنّب الضجيج في القراءة وبُعد الكتاب عن العين بُعداً مناسباً وما إلى ذلك ممّا هو لازم لسلامة العين والبدن.

ـــــــــــــــــــــــــ[273]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تدريس القواعد(1)

أسس خاصّة في تدريس القواعد

توجد عدّة أسس وتدابير خاصّة لزيادة الاستفادة في دروس القواعد أهمّها ما يأتي:

1. توضيح الحالات والعلل النحوية وتفصيلها

النحو من الموضوعات العقلية أي أنّ إتقانه والمهارة فيه يحتاجان إلى إدراك عقلي لعلله المختلفة، ثُمّ تدريب اللسان على تطبيق قواعده حتّى يسهل تمييزها والإفادة منها. ومن المعلوم أنَّ التمرين الآلي من غير إدراك للعلل والأسباب النحوية غير مُجدٍ لأنَّ الاعتماد عل القوالب اللفظية وحدَها لمحاكاتها في الكلام يرهق الذاكرة ويقيّد الإبداع في التعبير، إذ لا يجدُ المرءُ مناصاً من أن يحذو حذو من سبقه في أنماطٍ معيّنةٍ من الجمل. أمّا معرفة القاعدة النحوية للاعتماد عليها في الاستعمال فيهب المتكلم حريّة التصرف في التعبير، عندما يأمن الوقوع في الخطأ النحوي الذي يأباه في كلامه. 

ـــــــــــــــــــــــــ[274]ــــــــــــــــــــــ

() الطرق الخاصّة في تدريس العربية، محاضرات الدكتور أحمد الرحيم، أستاذ مساعد كلّيّة التربية. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

لذا فمسألة توضيح العلل المعنوية في تدريس النحو مسألة أساسية لأنَّ التوضيح يجلو القاعدة ويبيّن وجاهتها وأساسها فترسخ في الأذهان بعد أن يزول ما بها من إبهامٍ، أمثال ذلك: توضيح حالة المصدر المؤول من (أن) والفعل و(ما) والفعل وتوضيح معنى الجزم بالطلب ومعنى نفي الجنس في (لا) العاملة عمل (إن) وتوضيح الغرض من استعمال ضمير الشأن والعلل التي سوّغت الابتداء بالنكرة وحذف العامل في الإغراء والتحذير وغير ذلك ممّا لا تمكن الإفادة من دراسته إلَّا بعد التمكن من إدراكه وتعليله. فإذا اتّضحت المعاني والعلل النحويّة بالشروح الواضحة والأمثلة الوافية المختلفة فهمهما الطالب وصار بإمكانه تطبيقها على مدى واسع. أمّا إذا اعتمد على حفظ الأمثلة عن ظهر قلب من دون أن يفهم أسباب تغيّر ألفاظها وحركاتها فذلك تعلم مرهق مشوّش لذهن صاحبه فضلاً عن تجميد مواهبه وملكاته.

2. التمرين 

وهو العامل الثاني في اكتساب المهارة النحوية. ولا بُدَّ لدارس النحو من أن ينال قدراً كافياً من التطبيق على كلّ قاعدةٍ درسها، ويحسن أن يكون التطبيق بعد دراسة القاعدة مباشرة، أي قبل أن يمرّ على دراستها وقت طويل يمحو بعض معالمها من الذهن. ويلزم أن تكون الجمل المستعملة في التمرين شائعة في معانيها جديدة في موضوعها وملائمة لمستوى الطلّاب العقلي والاجتماعي، تمسّ حياتهم ومما هو شائع في محيطهم قدر الإمكان. أمّا الاستشهاد بالأمثلة المأثورة من القرآن الكريم والحديث والشعر القديم فلا يتطرّق إليه الأُستاذ إلَّا 

ـــــــــــــــــــــــــ[275]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

في الصفوف المتقدّمة التي يثق بقدرتها على فهم الأساليب الراقية في التعبير. ومن المشاهد أنَّ كثيراً من المدرسين يهملون التطبيق أو يقتصرون منه على جزءٍ ضئيل من دون عنايةٍ كافية به وذلك لتوفير الوقت وادخاره لتدريس موضوعات النحو فقط وهو خطأ يجرّ إلى الضعف في موضوعات النحو بصورة خاصّة وفي اللغة بصورة عامّة لا يلزم في التمرينات أن يكون المطلوب فيها واضحاً لا يشوبه الغموض.

ولعلّنا لا نمنح دروس اللغة ما تستحق من الوقت لتدريسها وللتمرن في نحوها وصرفها وأدبها. وقد ورد في كتاب: [التعليم العام في الاتحاد السوفياتي](1)، أنَّ الوقت المخصّص لتدريس اللغة الروسية والمطالعة في السبع السنوات الأولى من الدراسة في (الاتحاد السوفياتي) يبلغ (2508) ثمانية وخمسمائة وألفي درسٍ. فإذا قارنا ذلك بما هو مخصّص لدراسة اللغة العربية بفروعها المختلفة من قراءة وكتابة ونحو ومطالعةٍ وغيرها في العشر سنوات الأولى من الدراسة في مدارسنا بمقدار (10) ساعات أسبوعياً للسنتين المدرسيتين الأوليين و(8) ساعات أسبوعياً للسنتين الآخريين التاليتين و(6) ساعات أسبوعياً لما يليهما من السنوات، وقدّرنا السنة الدراسية في مدارسنا على أحسن الأحوال والافتراضات بستة وثلاثين أسبوعاً ثُمّ طرحنا منها ثلاثة أسابيع تقريباً تفوت من الوقت في العطل الرسمية والأعياد، وإذا أضفنا إلى 

ـــــــــــــــــــــــــ[276]ــــــــــــــــــــــ

() تأليف ميدنسكي، ترجمة ممدوح اباظة، القاهرة، 1958، ص78. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الـ(2508) ساعة السابقة (544) ساعة، وهي الوقت المخصّص لدراسة الأدب الروسي في ثلاث سنوات وهي السنة الثامنة والتاسعة والعاشرة من المدرسة الثانوية في (الاتحاد السوفياتي) لتقابل المدّة المقارن بها في مدارسنا زاد المجموع على الوقت المخصّص لدينا لدراسة اللغة العربية بفروعها المختلفة بـ(520) ساعة دراسيّة.

وجاء في الكتاب المذكور كذلك أنَّ “المدرسة السوفياتية تهتم اهتماماً بالغاً باللغة الروسيّة وآدابها، فبالإضافة إلى الوقت الذي تخصّصه لدارسة الموضوعات المنوّه عنها، يعطى التلميذ مواد للدراسة في الخارج، وموضوعات لكتابتها وتشجع حبّ الآداب عن طريق عقد الحلقات الأدبية والاجتماعية والاحتفال بذكر كُبّار الكتاب والأدباء”(1). فليس من المتوقع إتقان المهارات اللغوية بمدّة يسيرة وجهدٍ خفيف. وتعلّم اللغة شأن تعلّم العلوم الأخرى يعتمد على الموهبة الخاصّة ومقدار الجهد المبذول والرغبة في التعلم.

3. تجنب التركيز والتجريد في تدريس النحو 

يقال عن النحو إنَّه من الموضوعات العقلية المجرّدة لأن قواعده أصبحت على هيئة قوانين كلّيّة (أي عامّة). ومع أنَّ صوغ الموضوعات النحوية في قواعد أو قوانين عامّة جمعت أسسه في أبواب معيّنة، يسّر الاسترشاد والإلمام بها لأبناء العربية وللأجانب الذين يدرسون لغة غير لغتهم لأن حاجتهم إلى مصدر يرشد إلى الاستعمالات النحوية الصحيحة شديدة ولا يسعهم أن يتعلموا اللغة 

ـــــــــــــــــــــــــ[277]ــــــــــــــــــــــ

() المصدر السابق ص78. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

من أفواه الناس وحسب لعجزهم عن تمييز الاستعمال الخطأ من الصواب عند السماع، ولأنَّ التعلم من السماع يستدعي وقتاً طويلاً. 

أقول: مع أهميّة جمع النحو في قواعد محدّدة يقيس عليها الكاتب والخطيب والمتحدّث كلامه، فقد أصبحت هذه القواعد على مرّ الزمن بحاجة شديدة إلى تفصيل وتحديد في الصياغة. يقول الأستاذ (وليَم ترَدْ): “أنَّ آفة النحو آتية من جمود النحاة على قوالب من القواعد لا يرغبون في تبديلها ويطلبون من الطلاب حفظها وتطبيقها”.

(WILLIAM TRAW, EDUCUTIONAL PAYCKOLGY, NEW YORK, 1950, P.542)

ويقول الأستاذ ارنست تيكز (ERNEST TIEGS): “أن خيبة النحو الواضحة في أن يحرز تحسناً في التطبيق راجعة إلى التجريد في تعاريفه وفصله عن حاجات المتعلمين الماسّة”. لذا فالواجب تفصيل القواعد المضغوطة وتجسيد تجريدها بأمثلة حيّة، وتجنّب التركيز فيها كقول النحاة في التمييز أنَّه “اسم جامد يبيّن الذات” وقولهم في الحال أنَّه “اسم مشتق يبيّن الهيئة” فإنَّ حفظ هذه التعاريف وامثالها لا يقوّم لسان المتعلّم ولا يفتح ذهنه للتعرف على الحال والتمييز وغيرهما من موضوعات النحو في الكلام ما لم نذكر لهما صفات وخصائص أُخرى توضح سماتها وأحوالها. ولصعوبة إدراك المعاني النحوية المجرّدة فقد أرتئي أن تدرّس موضوعاته الصعبة في مرحلة متأخّرة وأن يبدأ بموضوعاته السهلة كتقسيم الكلمة إلى اسمٍ وفعلٍ وحرفٍ. وتقسيم الأسماء إلى مذكر ومؤنثٍ ومفردٍ ومثنىً وجمع وغيرها من الموضوعات اليسيرة.

ـــــــــــــــــــــــــ[278]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

4. الاقتصار في التدريس على الضروري من القواعد

ليس النحو غاية في ذاته بل هو وسيلة يقصد منها فهم المعاني وقواعد الاشتقاق ومعرفة طرق التعبير الصحيحة في لغةٍ معيّنةٍ أمّا ما يتفرع من القواعد وتغلب عليه سمةُ الصناعة أو ندرة الاستعمال أو مواته فلا يذكر للطالب بل يترك لذوي الاختصاص والتعمق في الدراسات النحوية واللغوية. وقد قُصد بالنحو الوظيفي (Functional grammar) ما يحتاج إليه في تأليف الكتب وفي الخطابة والاذاعة والصحافة وغيرها وما عدا ذلك من التفريعات النحوية والشذوذ والضرورات فهو قليل الأهمية لا يحسن أن نربك به من يريد النحو وسيلة للتعبير السليم المبين. 

وقد يلجأ إلى استعمال الضرورات والشذوذ في النحو واللغة بعض الشعراء لحاجة تفرضها القافية أو الوزن ولكنّ ذلك نافر الجرس ثقيل الاستعمال خصوصاً إذا لجأنا إليه تكلفاً وتنطعاً إذ يحوّل هدَف المتكلم أو الكاتب من إبانة المعنى والتأثير البلاغي إلى الاغراب في التعبير وهو من آفات البيان. وفي ذلك يقول الأستاذ (جورج فريلند) (FREELAND): “ليس من مكانٍ في المنهج لنحو ليس لتعلمه تأثير مباشر على ما يستعمل في الكتابة والكلام”. ويقول الأستاذ (C.H.wasd) في كتابه (نحو للتعبير): “أن الدروس الاكاديمية في اللغة غير عملية ما لم تستند على تعرّفٍ واسع على قواعد النحو الأساسية”(1) فمن الواضح حاجة الكاتب والقارئ والخطيب وغيرهم إلى قواعد النحو ولكنّ هذه الحاجة 

ـــــــــــــــــــــــــ[279]ــــــــــــــــــــــ

() [نحو للتعبير، 1933، ص6]. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تمتدّ إلى القواعد الأساسية فقط وان (أساتذة الكليات والثانويات بل الطلاب أنفسهم)، آخذون في إدراك الحقيقة القائلة بقيمة تعلم التراكيب الأساسية في النحو، ولهذا السبب فإنَّ المغيبين بالمناهج قد شملوا دراسة (النحو الوظيفي في كلّ المستويات الدراسية).

(ALICE CRAW EDUCUTION ALL PSYCKALOGY Ames 1456, P.202)

ومن موضوعات النحو ما لا نجد له استعمالاً في القرآن الكريم مثل (لا سيّما) والتصغير ولكن الموضوع الأول شائع في أدب الفُصحى أمّا الثاني فهو شائع كذلك في أدب الفصحى ولكنّه أكثر استعمالاً في اللغة العامّية ومن المعلوم أن شيوع قاعدة نحوية يوجب دراستها والعناية بها.

أهم المصادر

1. الاتجاهات الحديثة في النحو، مؤتمر مفتشي العربية، القاهرة، 1957.
2. التربية الوظيفية، ادوارد كلاباريد، ترجمة الدكتور محمود قاسم.
3. مقدمة لدراسة الطفل، الأستاذة رُث شريك (بالانجليزية) بنيويورك 1938.
4. Outline of Ed .p. printer of all.

إرشادات موجزة في تدريس القواعد

1. الطريقة الاستقرائية هي الطريقة الفضلى في تدريس النحو والتوصل إلى قواعده.

ـــــــــــــــــــــــــ[280]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

2. ينبغي أن يشارك الطلبة في تقديم الأمثلة واستنتاج القاعدة بعد أن يكونوا قد استعدّوا للمشاركة في فعالية الصفّ.
3. تجري تطبيقات وافية مستمدّة من محيط الطالب على ما استنبط من القواعد.
4. في دروس المطالعة والأدب يثار -أحياناً- انتباهُ الطلاب ورغبتهم في معرفة علاقة بعض الكلمات الصعبة بغيرها ثُمّ معرفة موقعها الإعرابي.
5. يلاحظ المدرس ما يقع فيه الطلبة من الأخطاء بصورة متكررة ليُولي تصحيحها عناية خاصّة.
6. يستعجل المدرس اللغة الفصيحة المعرّبة في تدريس النحو ويشجع طلابه على استعمالها.
7. يحسن بأساتذة الدروس الأُخرى ألَّا يقبلوا من إجابات الطلبة التحريرية والشفهية ما شاع فيه اللحن الفاحش.
8. يقترح الأستاذ (باركر) إجراء بعض الألعاب والمسابقات في دروس اللغة والأدب والنحو.
9. يبيّن للطالب أهميّة النحو في إدراك المعاني ومعرفة علاقة كلّ كلمة بغيرها ولا ينصرف عن هذه الغاية إلى التعقيد والتصعيب.
10. يتجنّب المدرس ذكر الشواذ والغريب والضرورات النحوية في تدريس القواعد ولا بأس بأن يذكر شيء من ذلك في الصفوف الثانوية المتقدمة عند سنوح مناسبة بعد التأكد من رسوخ القواعد الأساسية.

ـــــــــــــــــــــــــ[281]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

11. تصاغ القواعد بلغة سليمة واضحة لأن الطلبة يعجزون عن فهم وتطبيق التعريفات الغامضة المركّزة.
12. ينصح الطلبة بألَّا يقرأوا من الكتب والمجلات ما كتب بأسلوب واهٍ شاعت فيه الأغلاط النحوية والصرفيّة.
13. يشجّع الطلبة على قراءة النصوص الأدبية الراقية التي تنمي فيهم الذوق واستجلاء الجمال الفنّي في المعنى والمبنى وتقوّي فيهم الميل إلى قراءة الأدب الرفيع ومحاكاته فكلّما اتسعت وحسنت مطالعات الطلبة حسن استعدادهم لدروس النحو.
14. من عوامل جودة تدريس العربية والقواعد بصورة خاصة أن يعدّ مدرّسها إعداداً متيناً في اختصاصه وطرق التدريس.
15. من عوامل جودة تدريس القواعد أن يكون للطلاب كتاب جيّد في النحو غني بمادّته وتطبيقاته وأن يُحال الطلبة إلى مراجع جيّدة عند الحاجة إن كان ذلك ممكناً.

ـــــــــــــــــــــــــ[282]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية الدينية

• نشأة الدين
• التربية الدينية المدرسية بين مؤيّديها ومعارضيها
• أهميّة الدين في المجتمع
• مصادر التربية الدينية الإسلامية
• [مدرس التربية الدينية]
• توجيهات عامّة في تدريس الدين

ـــــــــــــــــــــــــ[283]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية الدينية(1)

للتربية الدينية أهمية كبيرة في ميدان التربية العامّة القيمة الجليلة في تنوير الفرد وصقل سلوكه وخلقه. وهي سواء أقامت بها المدرسة أم البيت أم المؤسسات الدينية، أو تضافرت جميعاً على أدائها، يلزم أن توضع لها مناهج متينة تلائم نفسية الطلبة ومشاعرهم ثُمّ يسعى إلى استيعابها وتطبيقها.

نشأة الدين

توجد نظريتان تفسران نشأة الدين: 

(أولاهما): ترى أن الدين نشأ بسبب وجود الإنسان في محيط مخيف فمنذ كان الإنسان يعيش عيشة غابية تعرض إلى كثير من المخاطر والأهوال من الحيوانات المفترسة والأحوال الطبيعية كالمطر والبرد والزوابع وغيرها فشعر بعجزه وضعفه إزائها ورهب بأسها وسطوتها، ولكنّه بدافع من رغبته في صيانة جسمه وحياته أعتقد بوجود قوّة غير مرئية تقمصت بعض الأشجار أو الحيوانات أو التماثيل وغيرها أو أنَّه تخيلها ذات سلطة واعية مدبرة غير 

ـــــــــــــــــــــــــ[285]ــــــــــــــــــــــ

() السنة الرابعة (RELGIOW EDUCATION). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

متقمصة جسداً أو تمثالاً. فتوسل إليها وسألها أن تحجبه وتصونه وأن تيسر له أسباب المعيشة والحياة وهكذا ابتدع الضعف الإنساني -على رأي أصحاب هذه النظرية- الدين وأنشأ عقائده وطقوسه. ثُمّ مرّت الديانات في سلسلة من التطور صقلتها وهذبت مفاهيمها وانتقلت بها من الحسّية إلى التجريد حتّى انتهت إلى ما هي عليه اليوم من الأنظمة والاستدلالات والشرائح.

ويرون كذلك أنَّ الإنسان إذا كان ضعيفاً أو مريضاً زاد استعداده للتمسك بالعقيدة الدينية وكلّما كان قوياً متمكناً من المحافظة على نفسه وعلى من هم في حمايته وصيانته قلّت حاجته إلى الدين واستغنى عنه تماماً. من هؤلاء الفيلسوف الألماني نيتشه (Nietzsche) (1844- 1900م) فقد مرض مرّة مرضاً خطيراً ظن به وفاته فأوصى أحد أهل بيته أن لا يحضروا قساً بعد وفاته لإجراء مراسيم الجنازة لأنه يريد أن يموت ملحداً شريفاً على رأيه.

وأمَّا النظرية الثانية: فتتخذ من عظمة الكون ودقّة سيره بكواكبه ونجومه وما أظهر أخيراً تركيب الذرة من دقّة وإعجاز في التركيب والعمل، يتخذون من هذا وغيره دليلاً قاطعاً على وجود قوّة مدبرة أوجدت هذا العالم من العدم وركبت في طبعه هذا النظام الدقيق الذي لا يحيد عنه طرفة عين. أنَّ أصحاب هذه النظرية لا يفترضون في العقل البشري قدرة كافية لمعرفة هذه القوة العظيمة معرفة تفصيلية. ويأخذون بالاستدلال عليها من آثارها وبما جاء به الأنبياء والرسل وبما يرونه من عمليات الخلق والتكوين التي نشاهدها أمامنا حيثما سرنا في الإنسان والحيوان.

ـــــــــــــــــــــــــ[286]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

كما يرون أنَّ الضعف الإنساني ليس منشأ العقيدة الدينية الأصيل فالرجال أقوى من النساء وأشد كفاحاً وسطوة في الشدائد ومع ذلك فإنَّ طبقة العباد والمصلحين الدينين بينهم أوسع ممّا هي بين النساء.

ـــــــــــــــــــــــــ[287]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية الدينية المدرسية بين مؤيّديها ومعارضيها

ترى طائفة من الآباء والمربين أنَّ المدارس ليست المكان الصحيح للتربية الدينية لأنَّها يلزم أن تدرس وتمارس في البيت والمراكز الدينية كالكنائس والجوامع والمدارس الدينية وذلك -على رأيهم- لأن الأطفال ينتمون إلى أديان مختلفة وطوائف عديدة فلا يمكن تدريس وممارسة التربية الدينية لدين معين أو وجهة نظر دينية معينة من دون غمط حق الآخرين باستعمال المدرسة -وهي ملك عام- لمصالح فئة معينة والتزام وجهة نظر دينية واحدة لا تلتزم بها أُسَرُ بعض الطلبة. ويدّعون كذلك أنَّ من الممكن تربية الصفات الخلقية التي يقصدها الدين كالأمانة والإنصاف والإخلاص والصبر وغيرها بالفعاليات المدرسية كالتمثيليات والأدب والألعاب الرياضية وغيرها.

أمّا وجهة النظر الثانية وهي الأرجح والأقوى فإنَّ اصحابها يرون أن تتعهد المدارس العامّة لتربية النشء تربية دينية لأنَّها بوصفها مركزاً ثقافياً راقياً فهي مِنْ خير مَنْ يتولى تدريس التربية الدينية ويتغلب على مصاعبها وخير من ينتقي مناهجها وكتبها ويسعى إلى غرس مبادئها في نفوس الناشئة بروح حيادية وبطريقة سليمة فعّالة. وقد ذكر الأُستاذ (رديارد بنت) (RADYARD BENT) أنَّ لجنة مختصة بالتربية الدينية ألّفها مجلس التربية الأمريكي لتبحث امكانية 

ـــــــــــــــــــــــــ[288]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ووجاهة تدريس الدين في المدارس العامّة قد انتهت إلى هذه التوصيات:

1. نلزم العناية الفائقة بالدين ولكن يجب أن نصون مبدأ فصل الدين عن الدولة ونحافظ عليه.
2. ان المبادئ القانونية التي تنص على الحرية الدينية وفصل الدين عن الدولة لا تميل إلى إقصاء الدراسات الدينية عن المدارس العامة.
3. لا يمكن اعتبار تدريس أصول العقائد الدينية أو تدريس القيم الخلقية والروحية وحدها (أي من دون تفصيل وتطبيق) دراسة دينية كافية.
4. يعتبر إنكار الدين أو مقاومته انتهاكاً لمبدأ الحرية الدينية (لأن ذلك اعتداء على مشاعر الآخرين)

)RADYARD BENT ALL SEANDARY EDUCATION) (NEW YORK MCGRAW – HILL BOOK CO. 1955. P521).

فالذين يقولون بوجوب اهتمام المدارس العامّة بالتربية الدينية يرون أنَّ الأخلاق لا يمكن أن تدرس بدون عقيدة دينية، وأن من لا دين له لا خلق له ولا يمكن الثقة فيه. أمّا مسألة الخشية من اهتمام المدارس بعقيدة طائفية معيّنة وترك عقائد الطوائف الأخرى أو تدريس وجهة نظر دينية خاصّة هي وجهة نظر مدرس الدين في الغالب فذلك محذور يعالج بالتأكيد على تدريس الأُسس العامّة والأصول الهامّة في الدين أمّا وجهات نظر الطوائف فلا يتطرق إليها إلَّا نادراً وبصورة علمية وعادية. ويؤكّد في التدريس والامتحانات على أوجه الاتفاق والتقارب بين المذاهب المختلفة لا أوجه الاختلاف والمعارضة، فالاستدلال والجدل الديني والدراسات النقدية الدينية من اختصاص المدارس اللاهوتية.

ـــــــــــــــــــــــــ[289]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أهميّة الدين في المجتمع

توجد أسباب عديدة تستمد منها التربية الدينية أهميّتها وبقائها نذكر منها ما يأتي:

1. الحاجة إلى التدين حاجة نفسية، يعتقد كثير من علماء النفس أنَّ التدين حاجة نفسية وأن إهمالها أو ترك إشباعها يترك في نفس الإنسان حالة من فقدان الرضا والطمأنينة والإنسان هو الكائن الوحيد الذي يحس بهذه الحاجة وقد أثبت قوّتها وأثرها في كثير من المواقف فقد قيل إنَّ أحد قادة حملات الإلحاد قالها رئيس تحرير (البرافدا) في زمن (ستالين) بعدما قاد حملة إلحادية في إحدى الدول قال بعد أن لمس فشل حملته بين الناس: أنَّ الدين كالمسمار كلّما اشتددت في ضربه ازداد رسوخاً ونفاذاً وللشعور الديني فائدة في حقل الطب النفسي أن يستفيد منه أطباء النفس في كبح جماح العواطف الشاذة والنزعات المارقة.
2. الفهم الحضاري: لا يمكن فهم الحضارات البشرية إلَّا بدراسة العقائد الدينية والنظم الشرعية لأنَّ الدين متغلغل في الحضارات بل إنّ بعض الحضارات أنشأها الدين كالحضارة الإسلامية مثلاً. لذا فلا يمكن أن نفهم التاريخ والأنثروبولوجيا ونظم الاجتماع من دون اطلاع وإدراك لأديان المجتمعات المختلفة لأنَّ العقيدة الدينية قد تركت أثرها في التاريخ والفن 

ـــــــــــــــــــــــــ[290]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

والأدب وغيرها فزخرت كتب التاريخ بحوادث خطيرة ومعارك حامية سببتها العقيدة الدينية. كما أنَّ الدين قد ألهم كثيراً من الأدباء والفنانين فأنتجوا قطعاً رائعة في الشعر والنثر والفن.

واقتبسوا من نصوص الدين وقصصه ما رقّى فنهم ونمّاه. ومن الآثار الأدبية الشهيرة المتأثرة بالعقيدة الدينية، (الكوميديا الإلهية) لـ(دانتي) و(رسالة الغفران) لـ(أبي العلاء المعرّي). ومن الشعر العربي الشائع قصيدة البردة للـ(بوصيري) ونهج البردة لـ(أحمد شوقي)، وغيرهما كثير.

3. (المقدرة والاستفادة الأدبية واللغوية): يعتبر القرآن الكريم أروع أثر أدبي في الحضارة الاسلامية، كما أنَّ الحديث الشريف يتسم بقدر رفيع من الجودة الأدبية، وفي الكتاب المقدس (BILL) جمل شاع استعمالها لما لها من أثر معنوي وأدبي مثل: “رأس الحكمة مخافة الله – ولا جديد تحت الشمس” وهما من التوراة ومثل: “ما لله لله وما لقيصر لقيصر”، “وعامل الناس بما تحب أن يعاملوك به” وهما من الإنجيل.

فدراسة الدين تمكّن الطالب من معرفة وتفهّم مقدارٍ وافٍ من النصوص الأدبية الراقية فيستفيد منها في تقويم لسانه وقلمه.

4. (معرفة مصادر التشريع): بالاطلاع على التراث الديني وما فيه من نصوص واجتهادات مختلفة نطلع على مصادر التشريع في الدين والقانون في أي مجتمع من المجتمعات وعلى مدى تطورها ووجهات هذا التطور فيظهر الأساس الفقهي لمبادئ العدالة والمساواة والتملك والغايات الاجتماعية المتوخاة في أحكام العبادات والزواج والإرث وغيرها.

ـــــــــــــــــــــــــ[291]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

5. (تهذيب السلوك): للدين أثر كبير في تهذيب السلوك وضبط النزعات المضرة وله أثر عميق في النفس الإنسانية فهو ينفذ حيث لا ينفذ القانون ويعاقب على الفعل والنية. 

أمّا القانون فلا يعاقب إلَّا على الإجرام المكشوف وقد يكون المجرم بارعاً أو متمرساً في الإجرام فلا يمكن ضبطه أو تقديم بينة ضدّه. ولكن التربية الدينية التي تنمّي حساسية الضمير تجعل من الإنسان رقيباً على نفسه يحاسبه على أقل ما يرتكب من الآثام كما يدفعه ويحثّه على التكفير وعمل الخير. ومن الواضح الجلي أنَّ المبادئ الدينية منظور فيها إلى ناحية الخير الاجتماعي وفائدة وصيانة المجموع فالدين الحق يوجب على الفرد أن يكون أميناً صادقاً يحبّ أخاه الإنسان فلا يعتدى عليه أو على ما يملك ويسعى إلى خيره وبرّه. 

ومن الصواب أن يقال: أنَّ الناس ينتهكون التعاليم والمبادئ الدينية أحياناً ومنهم -وهم قلائل في كلّ مجتمع- من يخرجون عليها خروجاً سافراً أو لا يعيرونها اهتماماً كافياً ومع ذلك فإنَّ فائدتها -بصورة عامّة- في ضبط السلوك وصقل الخلق والحث على عمل الخير واضحة وقيّمة ولولاها لانقلب المجتمع إلى غابة يصول فيها القوي فيفترس الضعيف. وقد أنشئت في المجتمعات مشاريع اجتماعية عظيمة ومؤسسات خيرية عديدة بسبب من العقيدة الدينية.

6. (حل مشاكل فكرية وفلسفية): من المشاكل التي أقلقت العقل البشري منذ زمن قديم مسألة الحياة والموت وبدء العالم ونهايته وما خير أنواع الحيوات وغيرها من المسائل الفلسفية وقد عبر عن حيرة الإنسان أمام هذه العقد 

ـــــــــــــــــــــــــ[292]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفكرية الشاعر (ايليا أبو ماضي) بقصيدته المعروفة بـ(الطلاسم) كما عبر عنها الشاعر التونسي (أبو القاسم الشابي) في قصيدته (في ظلّ الموت) قال:

إنَّ الفلسفات المختلفة تجيب إجابات عديدة عن هذه الأسئلة المقلقة والدين كذلك يسهم في تقديم إجابات عنها، فتجد النفس في اجاباته اقناعاً وتصديقاً. فلولا إيماننا بما جاء به الدين من إجابات لهذه المسائل والمشاكل لأقلقت العقل البشري وسلبت راحته وطمأنينته فالتربية الدينية من هذه الناحية تساعد على تنمية الصحّة النفسية التي هي على رأي الأُستاذ (و.س. تيلور) (W.S. TYLOR) (صيانة وتنمية الصحّة العقلية).

ـــــــــــــــــــــــــ[293]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

مصادر التربية الدينية الإسلامية

مصادر التربية الدينية الإسلامية ثلاثة وهي:

1. القرآن الكريم.
2. والحديث الشريف.
3. قصص الأنبياء والصالحين.

فيجب أن نختار منها ما يلائم عقلية ومستوى الطلبة الذين يراد تدريسهم وتنمية خلقهم وصقل سلوكهم.

وفي تدريس القرآن الكريم يبدأ بتدريس الآيات السهلة الواضحة ويحبّذ تحفيظ الآيات القصصية للأطفال الصغار فإذا شبوا وبلغوا مقداراً مرضياً من فهم المعاني الراقية والأساليب القوية طلب فهم حفظ طائفة من الآيات الأُخرى آيات الجدل والاستدلال وتوسيع الآفاق الفكرية.

الحديث: وفي الحديث يختار المدرس مقداراً مناسباً من الأحاديث الصحيحة يؤيّد فيه ما تدعو إليه التربية الدينية من العدالة وحبّ الخير وطلب العلم والعمل المثمر، وما تنهى عنه من الباطل والظلم والتفرقة والخيانة وغيرها. ومن خير ما يمكن أن ينتفع به في هذا الصدد مجموعة الأحاديث المسمّاة (كتاب الشهاب في الحكم والآداب) لأبي عبد الله محمد بن سلامة بن 

ـــــــــــــــــــــــــ[294]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

جعفر الشافعي المتوفي سنة 454 هـ. ومن الواجب في قراءة ودراسة الآيات الكريمة والأحاديث الشريفة أن تضبط ضبطاً صحيحاً ويعنى بتوضيح معانيها وإظهار أهدافها ومغازيها وعلاقتها بشؤون الحياة المختلفة.

سِيَر الأنبياء والصالحين: أمّا المصدر الثالث من مصادر التربية الدينية فهو سِيَر وقصص الأنبياء ورجال الصلاح والخير، فالواجب تقديمها للطلبة بأسلوب قصصي جذاب ليتخذوا من كريم خصالهم وحسن فعالهم وطول صبرهم وجهادهم في خدمة مجتمعهم وابناء جنسهم مثلاً رائعاً وقدوة حسنة حيّة.

والتاريخ الإسلامي على وجه الخصوص زاخر بقصص الابطال والأتقياء وأخبار ذوي الأفكار النيّرة والعقيدة الراسخة.

ـــــــــــــــــــــــــ[295]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

[مدرس التربية الدينية]

مدرّس الدين، يشترط في مدرس التربية الدينية:

1. أن يكون ذا مقدرة أدبية تساعده في فهم النصوص الدينية فهماً دقيقاً.
2. وأن يمتاز بثقافة تاريخية وافية ليفهم بها حوادث الدين ووقائعه.
3. كما يشترط فيه أن يكون راغباً في تدريس التربية الدينية وتحمّل مسؤوليتها.
4. معتقداً بما يقوله.
5. ومخلصاً في تطبيقه.
6. وأن يكون من ذوي السمعة الحسنة والذكر الطيب.
7. ومن ذوي الاطلاع على العلم والثقافة العصرية ليستمد منها فهماً وإدراكاً حديثاً للنصوص الدينية فلا تصطبغ التربية الدينية بصبغة التعلق بالقديم والجمود على المتوارث وإن كانا لا يسايران روح العلم والثقافة المعاصرة.

ـــــــــــــــــــــــــ[296]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

توجيهات عامّة في تدريس الدين

1. تختص المدرسة بالتأكيد على الأُسس والنواحي العامّة في الدين ليكون وسيلة اتفاق وتوحيد بين الناس لا وسيلة تباغض وانشقاق.
2. تربط أغراض الدين ومبادئه بأُمور الحياة اليومية وتبيّن قيمتها وأهميتها في تنظيم شؤون الناس وتحقيق العدالة الاجتماعية.
3. في تفسير النصوص الدينية وبيان حكمتها ومغزاها تتبع التفسيرات العلمية القويمة وخير ما هو جارٍ في مجتمعات الأُمم المتمدنة في الوقت الحاضر ليعرف الطالب أنَّ شرائع الدين وأحكامه ليست أنظمة وأفكاراً قديمة عفا عليها الزمن فأصبحت لا تساير التقدم الحديث بل إنَّها لا تزال حيّة وفعالة في سدادها وأهميّتها. كما يستبعد من الاعتقادات الدينية الشائعة بين العوام ما كان خرافياً أو دخيلاً على الدين.
4. في دراسة النصوص الدينية يراعى ضبطها ضبطاً دقيقاً وفهم معانيها ودلالة ألفاظها، فهماً صحيحاً ويلفت النظر إلى دقة تعبيرها وقوّة تأثيرها.
5. يحث الطلبة بل يطلب منهم حفظ مقدار كافٍ من الآيات الكريمة والأحاديث الشريفة بعد التأكد من إتقان قراءتها وفهمها لتكون لهم عوناً في تفكيرهم وتعبيرهم كما يشجّع حفظ بعض القصائد الدينية الرائعة.

ـــــــــــــــــــــــــ[297]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

6. يستفاد في تدريس التربية الدينية من وسائل التدريس وطرقه المختلفة كالتمثيليات والصور والأفلام كما في تدريس فريضة الحج وعرض مشاهد الآثار الدينية.
7. يشجع الطلبة على كتابة المقالات ونظم القصائد في موضوعات دينية ليستفاد منها في المناسبات التاريخية الدينية كما يشجعون على تأليف اللجان والجمعيات الخيرية.
8. توضح للطلبة الغايات الفلسفية المتضمنة في مبادئ الدين كمبدأ العدالة والحرية والمساواة بين الناس وغير ذلك.

ولا يخفى أنَّ الدين قد حرّر الناس من سلطة الحكومات الدكتاتورية
-كالإمبراطورية الرومانية مثلاً- فقد كانت تلك الحكومات تعتقد أنَّ الفرد يعود للدولة وأنَّها مخوّلة أن تعمل به وأن تصرفه كيفما تشاء فجاءت الأديان وأنكرت على الدولة حقّها في التصرّف في الفرد وقرّرت أنَّ الفرد يعود لخالقه الذي أوجده من العدم. وليس من حقّ أيّة سلطة غير مشروعة الهيمنة عليه، فاستوت بهذا القرار قيمة وحرّية الأسود والأبيض والغني والفقير وغيرهم من فئات الناس.

9. تحتاج كتب الدين إلى عناية خاصّة في مادّتها وأسلوبها وطبعها، ويحتاج تفسير الآيات والأحاديث إلى مقدرة فائقة في التوضيح وتبيين معاني النصوص.
10. توجّه عناية خاصّة إلى تربية الشباب الدينية في مرحلة المراهقة، لأنَّ 

ـــــــــــــــــــــــــ[298]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفرد -سواء أكان ذكراً أم أُنثى- يتسم في هذه المرحلة بالتمرد والشكّ الديني وحبّ مناقشة العقائد والوقوف على أسسها والمصادر التي فرضتها.

ولا يلزم أن نجزع أو نيأس عمّا يظهرون من ميل إلى الشكّ والإلحاد، لأنَّ هذه مرحلة معيّنة في نموهم الفكري والعاطفي يجتازونها ثُمّ يرجعون إلى حالتهم السوية في تقدير العقائد الدينية ولا ينحرف منهم إلى الإلحاد والمجاهرة به وإلى التمرد الديني إلَّا القلّة من أهل النفوس المضطربة، كما يجب أن لا نيأس من إصلاح من صدرت منه بعض الهفوات ثُمّ أدرك خطأه فيها.

11. ليكن معلوماً أنَّ السلوك الحسن لا ينشأ في درس أو درسين من دروس التربية الدينية وإنَّما هو ثمرة عملية تربوية طويلة تتعاون فيها جهود البيت والمدرسة والمجتمع.
12. في دروس التربية الدينية يؤكّد على ناحية التطبيق والمشاهدة بجانب الناحية الإخبارية وتوضح للطلبة الناحية العلمية في الدين وحيث تتعذر المشاهدة والتطبيق يلجأ إلى الصور والأفلام كما في توضيح مراسم الحج والآثار الدينية.

ـــــــــــــــــــــــــ[299]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التعليم على طريقة دالتن

• عناصر الطريقة
• صعوبات طريقة دالتن

ـــــــــــــــــــــــــ[301]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التعليم على طريقة دالتن(1)

THE DALTON PLAN

ابتدأت هذه الطريقة في التعليم فتاة امريكية تسمّى (هلن باركهرست) (HELEN PARKHURST) اتخذت التعليم حرفة لها منذ كانت في السادسة عشرة من عمرها وكانت مشغوفة بهذه المهنة منذ صغرها وصادف أن كان في صفّها في إحدى المدارس القروية طلاب أكبر منها فأوحى لها هذا الموقف أن ترشدهم إلى أن يعلموا أنفسهم بأنفسهم وألَّا يكون جهدها في المدرسة إلَّا في الإرشاد والإعانة وبعد ذلك إلتحقت (هلن باركهرست) بإحدى مدارس المعلمين فزادها ما تلقته من معرفة بعلم النفس وطرق التربية إيماناً بطريقتها وصادف كذلك أن جاءت السيدة (ماري منتسوري) المربية الايطالية إلى (كاليفورنيا) في (أمريكا) 1915 لتلقي محاضرات في التربية فاتصلت بها (هلن) واستفادت من خبرتها في التعليم(2) (INDIVIDUALED INSTRUCTION) 

ـــــــــــــــــــــــــ[303]ــــــــــــــــــــــ

() السنة الرابعة، بقلم الدكتور أحمد حسن الرحيم، مدرس في قسم التربة بدار المعلمين العالية. (المقرِّر).

(2) محمد حسين المخزبخي. طرق التربية الحديثة. مطبعة مصطفى الجلبي 1948 ص104 أيضاً.

 (WILLIM CLARK TROW, EDUCATIONAL PSYCHOLOGY NEW YORK, HOUGHTON MIFFLIN COMPANY 1950 P.372). 

(المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ثُمّ فتحت مدرسة لها في مدينة (دالتن) (DALTON) الصغيرة في ولاية (ماساجوست) (MASSACHUSETTS) وجربت فيها طريقتها في التعليم لأوّل مرّة، فعُرِفت بطريقة (دالتن) ونشرت عنها كتاباً ظهر في (بريطانيا) سنة 1922(1) وظهر أنَّ هذه الطريقة في التعليم الثانوي أنجح منها في التعليم الابتدائي بالنظر إلى أنَّ للطالب الثانوي رغبة في الاستقلال وشعوراً بالمسؤولية وقدرة على فهم ما يقرأ وإمكانية على الضبط أكثر ممّا للطالب الابتدائي وذلك لأنَّ “النقطة الجوهرية في الطريقة كونها في الحقيقة عملاً فردياً أكثر من كونه صفيّاً”(2) وقد صادفت هذه الطريقة من النجاح في (أوربا) أكثر ممّا صادفته في (أمريكا). فقد تألفت في (انكلترا) جمعية اسمها (جمعية دالتن) ونشرت عن الطريقة عدّة تقارير(3) وتألّفت كذلك عنها جمعية في (بولونيا) وانتشرت الطريقة 

ـــــــــــــــــــــــــ[304]ــــــــــــــــــــــ

() ترجمة إلى العربية زكريا ميخائيل.

 (C.W.VALENTINE, PSYCHOLOGY & ITS.( 

(المحاضر). (المقرِّر).

(2) (C.W. VALENTINE, PSYCHOLOGY & ITS BEORING ON EDUCATION, 1950,P.191). 

(المحاضر). (المقرِّر).

(3))  RUSELL JUDD, ETAL THE AMERICAN EDUCATIONAL SYSTEM NEW YORK, 1940, P.517.( 

(المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

إلى حدّ ما في (استراليا) و(كندا) و(الصين) وبعض البلاد الأوروبية كـ(ألمانيا) و(هولندا) والأسيوية كـ(الصين) و(اليابان) و(الهند) وترجم كتاب مؤسسة الطريقة إلى تسع عشرة لغة اجنبية(1).

أمّا في (أمريكا) فلم تصادف من النجاح مثل ما صادفته في غيرها والظاهر أنَّ ذلك ليس من قبيل أنَّ “لا كرامة لنبي في قومه” كما يقول الانجيل ولكن آراء الآنسة (هلن باركهرست) لم تظهر تماماً قوّتها وسلامتها للجمهور فقد سبقتها آراء المربي المعروف (جان ديوي) الذي ظهر كتابه (الديمقراطية والتربية) سنة 1916 وأخذت آراؤه في الشيوع بين المعنيين والمعنيات بشؤون التربية. فلم تحظ آراؤها بانتباهٍ كافٍ في غمرة الحماسة لدعوة آراء (ديوي) وأضرابه من المربين. فظهر في سنة 1932 أنَّ مدارس قليلة طبقت طريقة (دالتن) وغيرت فيها قليلاً أو كثيراً حسب ما ارتأت ولم تطبقها مدرسة من غير تحريف غير مدرسة الأنسة (هلن باركهرست) في (نيويورك)(2) وهي مبتدعة الطريقة كما تقدّم.

ـــــــــــــــــــــــــ[305]ــــــــــــــــــــــ

() المخزبخي: المصدر الأسبق ص105. (المحاضر). (المقرِّر).

(2) المصدر السابق في الصفحة نفسها. (RUSSEL JUDD, LOC OPCIT).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

عناصر الطريقة

لهذه الطريقة عناصر ثلاثة هي:

1. الحرية والاستقلال: ولا تعني صاحبة الطريقة بالحرية الإباحة ومجانبة النظام لأنَّها ترى أنَّ الشخص الذي يفعل كلّ ما يريد يوشك أن يصبح عبداً لأهوائه ورغباته ولكن المقصود بالحرية أنَّ الطفل حرّ في اختيار الموضوع الذي يريد دراسته ووقت الدراسة وهو حرّ كذلك في التنقل من غرفة إلى غرفة حسب حاجته إلى استعمال الأدوات أو المراجع والكتب والأطالس. 

ولبيان هذا أقول: أنَّ للمدارس الدالتونية مناهج الثانويات الأُخرى ولكنّها لا تتبع في تدريسها الطريقة الصفية المعلومة التي يقف فيها المعلم أمام الطلاب ليتكلم عن موضوع ما، بل جعلت دوامها على قسمين هما صباحي ومسائي فالدراسة الصباحية دراسة فردية للرياضيات والتاريخ والجغرافية والاقتصاد وغيرها أمّا الدوام المسائي فهو للدروس الجمعية كالرياضة البدنية والموسيقى وغيرهما ولكلّ درس في المدرسة الدالتونية غرفة تسمّى المعمل (LABORATORY) وفيها مدرس مقيم يشرف على استعمال الكتب والخرائط والمراجع أو الأدوات الأُخرى. ويقسم منهج كلّ درس على عدد أشهر السنة الدراسية فلكل شهر من السنة قسم من منهج كلّ درس يكتبه المدرس على هيئة أسئلة على بطاقات ويسلمه لكلّ طالب، فكلّ فرد يعرف ما ينبغي عليه القيام به 

ـــــــــــــــــــــــــ[306]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

في الرياضيات والتاريخ واللغة… الخ في شهر معيّن. ثُمّ يقسم الواجب الشهري إلى أربعة أقسام -أي إلى واجبات أسبوعية- ولكلّ طالب بطاقة يسجّل عليها ما أنجزه من الواجبات ويمثله برسم بياني في البطاقة وللمدرس بطاقة مثل ذلك تمثل سعي كلّ طالب في درسه.

فيظهر الطالب السابق والمعتدل والمتأخر من النظر في الرسم البياني الذي يمثل سعي الطلاب جميعاً وقد مرّ أنَّ الواجبات الشهرية أو الأسبوعية توضع بلغة مفهومة على هيئة أسئلة ويشار أمامها إلى المصادر وأرقام الصفحات المعيّنة وهذا مثال من درس الأدب العربي يصلح أن يكون للصف الرابع الأدبي:

أ. من المتنبي؟ وما صلته بسيف الدولة وكافور الأخشيدي؟

ب. ما أبرز سمات شعره؟

ج. وما أقوى فن برزت فيه شاعريته؟ أهو الهجاء؟ المديح؟ الفخر أم غير ذلك من أغراض الشعر.

ولبيان المرجع لهذه المعلومات يذكر المدرس مثلاً هذا التوجيه(1). فإذا عرف الطالب الموضوعات المعيّنة للدرس فهو حرّ في أن يبدأ دراسته بالرياضيات أو الاقتصاد أو الجغرافية أو اللغة أو غيرها وقد ينفق مدّة الدوام الصباحي في دراسة موضوع واحد أو موضوعين مختلفين أو أكثر حسب رغبته ومقدرته وقد يبدأ دراسته في غرفة الجبر (معمل الجبر) ثُمّ يتركها بعد ساعة أو ساعتين ذاهباً إلى غرفة الفيزياء أو الهندسة وهكذا. فليس هو مقيّداً بجدول دروس 

ـــــــــــــــــــــــــ[307]ــــــــــــــــــــــ

() راجع تاريخ الأدب العربي للزيات (1930) الطبعة الخامسة والجزء الأول من شرح البرقوقي لديوان المتنبي. (المحاضر). (المقرِّر)

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

معيّن ولا بجرس يعيّن ابتداء الدروس وانتهائها.

أمّا دروس ما بعد الظهر فهي دروس جمعية للألعاب الرياضية وتجارب الكيمياء وإصلاح التلفظ في اللغة وغيرها ممّا يستدعي اشتراك الطلاب جميعاً. ويقابل هذه الحرّية شعور الطالب بأنَّه مسؤول عن انجاز ما طلب منه من الواجبات المدرسية. ثُمّ هو حرّ بأن ينقل كرسيه إلى أيّ مكان في غرفة الدرس -أي المعمل- فليس للصفّ نظام معيّن في ترتيب الكراسي ينبغي المحافظة عليه. وتظن الآنسة (هلن) صاحبة الطريقة أنَّ هذه الحالة تجعل من المدرسة (بيتاً) للطلاب يشعرون فيه بالراحة والطمأنينة.

2. التعاون: وهو المبدأ الثاني من مبادئ طريقة (دالتن) وتسمّيه صاحبة الطريقة (التفاعل في الحياة الاجتماعية)، وتقصد به أنَّ لكلّ تلميذ أن يستعين بخبرة التلاميذ الآخرين ليساعدوه في فهم موضوعه أو انجاز واجبه على ألَّا يصل ذلك إلى درجة مخلّة بعملهم أو حرّيتهم وذلك كما يصنع الكبار في الحياة. وتقول في ذلك: “أنَّ الطفل يعيش فعلاً بنجوة عن المجتمع المدرسي لا يمسّه إلَّا حين يتدرج في زمالة رفاقه ليقطعوا سوياً ذلك الطريق العقلي المشترك الذي يسمّونه المنهج وإنَّ ذلك ينتهي به إلى أن يصبح شخصاً غير اجتماعي فيلازمه هذا النقص حين يبرح المدرسة إلى ميدان الحياة الفسيح”(1). ولكنّ التربية 

ـــــــــــــــــــــــــ[308]ــــــــــــــــــــــ

() عن كتاب هلن باركهرست ص22. مقتبس من كتاب: محمد رفعت رمضان ورفيقيه أُصول التربية وعلم النفس ط2 القاهرة. دار الفكر العربي 1950 ص269. (المحاضر). (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الديمقراطية ترمي إلى تعاون وتفاعل فطريقة (دالتن) تخلق للتلميذ بيئة لا مناص من أن يؤدّي فيها وظيفة اجتماعية.

3. الاهتمام بالفروق الفردية: ومعناه أنَّ في هذه الطريقة يتعلّم الطالب حسب سرعته في التعلّم والفهم ومقدرته على الاستيعاب فليس هو ضمن جماعة عليه أن يساير مستواهم أو ينتظرهم حتى يفهموا ما سبق أن فهمه قبلهم. فكلّ يسير في تعلّمه حسب سرعته فيكون للطلاب مستويات مختلفة فهم أصناف مختلفة في معمل واحد. فقد تجد في معمل الجغرافية طلبة من الصف الأوّل والثالث والرابع وكذلك الحال في معمل الهندسة أو التاريخ كل يجدّ لينجز واجبه.

ـــــــــــــــــــــــــ[309]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

صعوبات طريقة دالتن

1. أنَّها فسحت للطالب حرية واسعة ولكنّها قيّدت حرّية المدرس فوجوده في معمله ضروري في كلّ يوم مدرسي من أوّل الدوام إلى نهايته باستثناء الدروس الجمعية.
2. صعوبة الحصول على كتب ومراجع وأدوات وأطالس تلائم الطلاب بكلّ مراحل الدراسة وتشوقهم إلى الاستفادة والبحث مع الاستغناء عن حثّ المنافسة الصفّية.
3. يصعب على المعلم أن يوجّه إلى كلّ طالب ما يحتاج إليه من الإعانة والتوجيه الفردي لكثرة عدد الطلاب، أمّا في الصف فإنَّ التوجيهات والتصحيحات جمعية وفي ذلك اقتصاد في الوقت والجهد.
4. أنَّها لا تنمي في الطلاب الشجاعة الأدبية التي تستدعيها المناقشات الصفّيّة.
5. مع وجود الرسوم البيانية التي تبيّن تقدّم أو تأخّر كل طالب وتحثّه على الاسراع أو أخذ واجبات أخرى فإنَّها لا تفسح فرصة للمعلم لتكوّن له فكرة واضحة ودقيقة عن الفروق العقلية والنفسية والاجتماعية بين طلابه.

وقد يكون من المستطاع والمحبّذ أن يستفاد من مزايا طريقة دالتن في التعليم الثانوي في العراق بعد القيام بما يحتاج إليه من التكييف.

ـــــــــــــــــــــــــ[310]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الإملاء (spelling)

• فوائد الإملاء
• تصحيح الأمالي (جمع إملاء)

ـــــــــــــــــــــــــ[311]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الإملاء(1) (spelling)

المراد من الإملاء كتابة الكلمات صحيحة حسب موقعها في الجملة والظاهر أنَّ مشكلة الاملاء في اللغة العربية أخف منها في اللغات الأوروبية لاحتواء كلمات اللغات الأوروبية على حروف تكتب ولا تقرأ كما في كلمة نايت (NIGHT) الانكليزية وكلمة كورپية الفرنسية (CORPELLE) وكلمة يار الألمانية [jahr ] وهي بمعنى السنة.

أمّا كيفية تعليم الإملاء فيلفت نظر الطلبة إلى صور الكلمات وحالات تغيّر بعضها عند تغيّر موضعها في الجملة كما في كلمة (ندائهم) عندما تكون منصوبة (نداءهم) أو مرفوعة (نداؤهم) وإنَّ دراسة القواعد التي تعيّن كيفية كتابة الكلمة كقواعد كتابة الهمزة والتاء المدورة وغيرها تخفف كثيراً من مشكلة الاملاء في العربية. ومن الصواب أن نبدأ في تعليم الإملاء بالكلمات اليسيرة التي لا يحدث تغيير في رسمها عند تركيبها في الجملة أمَّا الكلمات التي فيها همزات أو حروف يصعب تعيينها كـ(الظاء) و(الضاد) فلا تعطى في المراحل الأولى من تدريس الإملاء. يكون تعليم الإملاء أمّا بتعليم الطلبة كتابة كلمات جديدة ثُمّ استكتابهم إيّاها في دفاترهم والطلب إليهم أن يعيدوا كتابتها من 

ـــــــــــــــــــــــــ[313]ــــــــــــــــــــــ

() علم نفس اللغة، طرق تدريس العربية، السنة الرابعة. (المقرِّر).

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الذاكرة أو أن يكون باختيار قطعة صغيرة يعدها المعلم أو يختارها من كتاب القراءة أو المطالعة ثُمّ يقرأها على طلابه ويطلب منهم كتابتها في دفاترهم.

ويلزم في القطعة المختارة أن تكون واضحة في معانيها وملائمة لأذواق الطلبة ومستواهم. ولترابط دروس العربية ببعضها فإنَّ المعلمين يطلبون من الطلبة استنساخ دروس المطالعة أو القراءة في دفاترهم عدّة مرّات. والملاحظ في واجبات كهذه أنَّ الطلبة لا يعيرون النقل أهميّة خاصّة بل يجرونه بطريقة آلية وأحياناً بقلّة مبالاة ظاهرة. أمّا إذا اعتنى الطلاب بذلك فنقلوا الدرس نقلاً صحيحاً ودقيقاً فإنَّ ذلك يفيدهم في فهم المعاني واكتساب المفردات وتجويد الخط وتعلّم رسم الكلمات.

ومن النافع والمنصوح به في دروس الإملاء أن يجمع المعلم مقداراً من أغلاط الطلاب الإملائية البارزة ثُمّ يسعى في الدروس إلى تعليمهم كتابة كلماتها كتابة صحيحة أو أن تكتب الكلمات التي يكثر فيها خطأ الطلبة أو يتوقع الوقوع فيه كتابة صحيحة جميلة ثُمّ تعرض في محل بارز في المدرسة، كعرض كتابة الكلمات المهموزة حسب اختلاف موقعها في الجملة، فلذلك فائدة في تعليم قسم كبير منهم كتابتها بصورة صحيحة.

وفي تعليم الإملاء وقراءة قطعة تستغل الفرصة لتعليم الطلبة استعمال علامات الوقف بين الجمل كالفاصلة والفاصلة المعكوسة والشارحة وعلامتي الاستفهام والتعجب.

ـــــــــــــــــــــــــ[314]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

فوائد الإملاء

للإملاء عدّة فوائد نذكرها بإيجاز وهي:

1. تعليم كتابة الكلمات بصورة صحيحة.
2. تعويد الطالب على حسن الإصغاء لسماع الكلام المقروء.
3. يتطلب في الإملاء تعلّم استعمال علامات الوقف بين الجمل ونظافة الكراسة وتنظيم ما يكتب.
4. يستفيد الطالب أدباً ولغة وتعبيراً من القطع المملاة إذا أحسن اختيارها ويصح في القطع المستعملة في الإملاء أن تكون موضوعة وضعاً مقصوداً لتكثر فيها بعض الكلمات المراد تدريب الطالب على كتابتها أو اختباره في تعلّمها ولكن لا ينبغي أن يكثر من ذلك. ويصح كذلك أن يعلّم الأستاذ الطلبة كتابة بعض الكلمات قبل املاء القطعة ثُمّ يمليها عليهم ليرى مبلغ ما تعلموه منها.

ـــــــــــــــــــــــــ[315]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

تصحيح الأمالي (جمع إملاء)

خير أنواع تصحيح الإملاء ما استدعى فيه المعلم الطالب إليه وصحح أخطاءه على مرأى منه ثُمّ حثّه على تأمل الصواب وتعلّم قاعدته إن كان ذا قاعدة معيّنة ثُمّ الاستفادة منها وما عدا ذلك من أنواع التصحيح فهو أقل قيمة وفائدة وقد لا يتسع وقت المدرس لتصحيح الدفاتر أمام الطلبة فيضطر إلى أخذها إلى بيته لقراءتها وتصحيحها أو الإشارة إلى أخطائها فقط كما مرّ في درس الإنشاء. والمفضل كتابة الصواب دون الإشارة إليه إذا ظنّ المعلم صعوبة اهتداء الطلبة إليه لصغر سنّهم وقلّة معرفتهم باللغة. أمّا توزيع الدفاتر بين الطلبة ليتولى كلّ منهم تصليح دفتر أحد الطلبة فإنَّه يثير من المشاكل أكثر ممّا ييسر من عملية التصليح إذ ينزعج أكثر الطلبة من تصحيحات زملائهم وقد يختلق بعضهم الأخطاء للآخرين بغية أن يخفض درجتهم في الإملاء، ثُمّ تختم هذه المشاكل بالنزاع والخصومات أو الغيظ المكبوت.

وفي الإملاء كما في المطالعة والإنشاء يلاحظ المعلم الناحية الصحّية في جلوس الطلبة وكتابتهم وتكون القطعة المملاة معتدلة في طولها وجذابة في معانيها تمت بصلة وثيقة إلى أذواق الطلبة وبيئتهم وقد يكتب المعلم الكلمات الصعبة على اللوحة ثُمّ يطلب ممّن أخطأ فيها أن يصلح خطأه.

ومن النافع أن يلفت المعلم نظر الطلاب إلى صور الكلمات الصعبة التي يتوقع خطأهم فيها كلما سنحت لذلك فرصة في درس القراءة أو المطالعة.

ملاحظات

• العمل الغريزي يتميز بأنّه
• ملاحظة
• [نظريات في استعمال اليد اليمنى]
• [الفروقات بين الرجل والمرأة]
• ملاحظة

ـــــــــــــــــــــــــ[317]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ملاحظات

العمل الغريزي يتميز بأنّه

1. شائع بين كلّ أفراد الجنس.
2. أنّه ثابت.
3. له وقت معيّن وفترة من العمر.
4. أنّه نافع للفرد وللجنس. 

عميد المدرسة السلوكية واتسون John Broadus Watson آمن بغرائز ثلاث في آخر بحوثه:

1. غريزة القتال أو مقاومة المزعجات أو الغضب.
2. غريزة الحبّ.
3. الخوف، وهذه الغريزة هي الأصل، وتأخذ مظاهر عديدة منها مرضي ومنها اعتيادي.

ـــــــــــــــــــــــــ[319]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ملاحظة

التعلّم: هو تكوين قدرة على شيء من الأشياء.

كلّ رغبة معقولة عند الطفل إذا قسرت على المنع من المؤكّد أنّه شيء غير مريح وليس في صالحه.

ـــــــــــــــــــــــــ[320]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

[نظريات في استعمال اليد اليمنى]

فسّر العلماء استعمال اليد اليمنى من قِبَل الناس بثلاث نظريات:

[النظرية الأولى] 

دأب الإنسان في العصر القديم على حماية نصفه الأيسر أكثر من نصفه الأيمن؛ لأنه وجد أنّ الجرح الذي يحدث في الأيسر ألمه أكثر من الجرح الذي يحدث في الأيمن، فاستعمل اليسرى للدرع لحماية نصفه الأيسر، أمّا اليمنى فاستعملها للسيف. وهذه نظرية تطورية خرافية.

[النظرية الثانية] 

أنّ الأمّ تحمل طفلها بيدها اليمنى، بحيث تكون يد الطفل اليسرى متضايقة ببدن أمّه، ولا يستطيع الطفل إلّا تحريك يده اليمنى.

[النظرية الثالثة] 

أنّ اليد لها علاقة بالمخّ، فاليمنى لها علاقة بالفصّ الأيسر منه والعكس بالعكس، وأنّ الفصّ الأيسر أكبر من الأيمن في الحجم؛ فلذا صارت حيوية اليمنى أكثر من اليسرى، ولكن قد يحدث أن يكون فصّ بعض الناس الأيمن أكبر فتكون يده اليسرى أكثر حيوية، وفي هذا التفسير يتبيّن أن الطفل غير قابل للتعليم في أن يستعمل يده اليمنى؛ لأن ذلك مخالف طبيعته وخلقته…

ـــــــــــــــــــــــــ[321]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

[الفروقات بين الرجل والمرأة]

1. والبنات ينمون أكثر من الأولاد جسمياً وعقلياً واجتماعياً وصحّياً، ثم لما ينتهي نموهن يسبقهن الرجل ويفوقهن بضخامة العظام وخشونة الصوت وغيرها.
2. الرجل أقوى من المرأة وهي أنشط منه.
3. 3. الرجل يفوق المرأة بالتفكير المجرّد والإبداع الفنّي، والمرأة تفوقه بذلاقة اللسان وميكانيكية الكلام، وهو يفوقها بتأثير الكلام بالمخاطب والتكوين الجملي.
4. النوابغ والمجانين في الرجال أكثر من النساء، فالنساء يميلون إلى الحدّ الوسط.

ـــــــــــــــــــــــــ[322]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

ملاحظة

رغبة الطفل في سماع القصّة يعوّض رغبته في الحركة، فبدل أن يذهب ليرى يسمع الحادثة من غيره، هذا تفسير لحبّ الطفل للقصّة يستند على غريزة حبّ الاستطلاع.

الأطفال يتأثّرون بملاحظة الأطفال أكثر ممّا يتأثّرون بملاحظة الكبار.

الحبّ والألم والغيرة وكلّ عاطفة أوضح عند المرأة ممّا هي عند الرجل.

ـــــــــــــــــــــــــ[323]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الفهرس

علم النفس: تطوّر معناه 11

الفرق بين علم النفس وعلم الاجتماع 14

الفرق بين علم النفس والفسلجة 15

أهمية علم النفس 16

طرق البحث في علم النفس 19

1. طريقة التأمّل الذاتي 19
2. الطريقة التجريبية Experimentalism 21
3. الطريقة الإحصائية 23
4. الطريقة التكوينية 25

أهميّة علم النفس 27

أهداف علم النفس 29

رأي أرسطو في النفس 31

نمو الطفل 37

تعريف النموّ 37

غايات دراس النموّ 38

ـــــــــــــــــــــــــ[325]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

العوامل التي تعيق النموّ: التعب، القيود 40

[مراحل النموّ] 41

نموّ الطفل في سنته الأولى 41

الطفل في سنته الثانية 43

ظهور الأسنان ومشي الطفل 44

الطفل في سنته الثالثة 44

الطفل في سنته الرابعة 45

الطفل في سنته الخامسة والسادسة 46

الطفل من السادسة إلى الثانية عشرة 47

ملاحظة 49

النمو من السنة الثانية عشرة إلى الخامس عشرة 49

في كتاب (تفسير السلوك) 55

الفصل الثاني 55

التصادم 55

[اللاشعور] 56

علم الأمراض النفسية Psychopathology 59

أثر غريزة الجنس في الطفولة: (Sexuality in childhood) والكبت 60

أثر غريزية الجنس في الطفولة معنى الجنس في الاصطلاح الفرويدي 60

الفصل الثالث 62

ـــــــــــــــــــــــــ[326]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الشخص السوي 62

الفصل الرابع 65

العُصاب 65

الفروق بين الأمراض العقلية والنفسية 65

أنواع الأمراض النفسية 67

القلق: (Anxiety) 67

الهستيري 68

الفوبياس 68

(الأعراض التحولية) 69

السوداوي 69

الفصل الخامس 70

الانفصالية 70

السلام العالمي 70

المحلّلون النفسيون 70

فرويد وأدلر ويونگ 71

تلف الذاكرة 71

الإيحاء النفسي: 71

الهلوسةHallucination 71

الفرنيويا 72

ـــــــــــــــــــــــــ[327]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

الأمراض العقلية 72

[اقسام الأمراض العقلية] 73

الفصل الثامن 75

الوراثة 75

تعريف الوراثة [وأنواعها] 76

[الكروموسومات] 78

[الجين]: 79

البيئة 79

[قوانين الوراثة] 79

البيئة أو المحيط  Environment 81

جدلية (الوراثيون والمحيطيون) 82

وراثة الصفات المكتسبة 85

الفصل السادس 87

الغيرة في سلوك الأطفال مظاهرها وعلاجها 88

عقدة الاتّضاع 92

منابع عقدة الاتّضاع 93

تتمة الغيرة في سلوك الأطفال 94

الشعور بالاتّضاع، عقدة الاتّضاع 96

طريقة ادلر في العلاج 102

ـــــــــــــــــــــــــ[328]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية: Education 107

التعريف والأغراض 107

(التربية عن افلاطون) 109

نظرية أرسطو 111

[التربية في القرون الوسطى] 112

الحالة الثقافية في البلاد العربية 114

[أهم نواقص التربية في البلدان العربية] 115

التربية اليونانية 117

التربية الإسبارطية 120

مراحل التربية الإسبارطية 121

التربية الأثينية 121

مراحل التربية الأثينية 122

تطوّر معنى التربية 124

أساس التعليم 126

معنى الخبرة في التربية 126

صفات التربية الحديثة 128

أهداف التربية وأغراضها 131

[أهداف التربية لدى برتراند رسل] 133

الخبرة في التربية 135

ـــــــــــــــــــــــــ[329]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

التربية   Education 135

مبادئ الإلزام في التعليم 136

(التربية المقصودة وغير المقصودة) 137

(التربية والتعليم) 139

(سبب نشوء المدارس) 139

دراسة سلوك الطفل 141

النمو الاجتماعي عند الطفل 141

الأسرة 142

مركز الطفل في الأُسرة 144

الطفل في المدرسة 145

الطفل في المجتمع 146

التربية اليونانية عند (بروتوكوراس) 147

التربية من أجل المواطنة الصالحة 149

(من أجل التربية الصالحة) 152

(مدى تأثّر نظم التربية العربية بالتربية الأجنبية) 155

العراق 155

مصر 156

لبنان 157

قيمة التأثّر 157

ـــــــــــــــــــــــــ[330]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

شمال إفريقيا 157

أبرز عيوب التربية في البلاد العربية 158

التقييم 159

النمو العقلي 161

طريقة التدريس وتأثيرها بالتقدّم النفسي والفلسفي 164

الخطّ (Penmanship) 170

فوائد الخطّ وأهميّته 171

خطوات تدريس الخطّ ومقوماته 172

نماذج الخط 173

توجيهات عامّة في تعليم الخط 175

نماذج من أنواع الخط العربي 177

التربية عند العرب والمسلمين 178

حالة العرب الاجتماعية 178

الحالة الثقافية 179

ظهور الإسلام وتشجيع العلم 180

فلسفة التربية الإسلامية 181

نشأة التربية الإسلامية 182

مناهج التربية الاسلامية 184

طريقة التدريس 186

ـــــــــــــــــــــــــ[331]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

العقوبات المدرسية 187

المكتبات العامّة 188

خصائص التربية الاسلامية 189

ما قدّمته التربية الإسلامية للحضارة العالمية 191

طريقة المناقشة في التعليم 193

مزايا طريقة المناقشة 193

مساوئها أو نقاط الضعف فيها 194

إصلاح طريقة المناقشة 195

طريقة المحاضرة 196

مساوئها ونقاط الضعف بها 196

محاسنها 197

إصلاح طريقة المحاضرة 197

طريقة المشروع 199

محاسن طريقة المشروع 200

نقاط الضعف في طريقة المشروع 200

الطريقة الاستقرائية 202

نظريات التعلم 203

1. نظرية التعلّم بالمحاولة والخطأ 204

قوانين ثورندايك 206

ـــــــــــــــــــــــــ[332]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 (نقد نظرية ثور ندايك) 207

طريقة تقديم القاعدة أو القانون 208

محاسنها 208

مساوئها 209

النموّ العقلي 213

عناصر الفعّاليات العقلية 215

العوامل التي تؤثر في النمو العقلي 218

الخوف بين الصغار والكبار 223

منشأه وأعراضه وعلاجه 224

تعريف الخوف 225

الخوف والتأديب 226

الخوف والغضب 227

علاج الخوف ومقاومته 230

أثر علم النفس في التربية 233

بعض أعلام التربية العربية الإسلامية 245

1. الغزالي 245

[آراء الغزالي في التربية] 247

[نصائح الغزالي للمعلمين] 249

2. ابن خلدون 251

ـــــــــــــــــــــــــ[333]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

آراء ابن خلدون في التربية 252

طرق تدريس اللغة العربية 257

المطالعة 257

[أهمية المطالعة] 258

نوعا المطالعة 261

[القراءة الصامتة] 261

[القراءة الجهرية] 262

مزايا الطريقة الصامتة ونقاط الضعف فيها 262

مزايا الطريقة الجهرية ونقاط الضعف فيها 263

الترغيب في المطالعة 265

عوامل مثبّطة أو عائقة للمطالعة 265

طريقة تدريس المطالعة 270

توجيهات عامّة في تدريس المطالعة 271

تدريس القواعد 274

أسس خاصّة في تدريس القواعد 274

1. توضيح الحالات والعلل النحوية وتفصيلها 274
2. التمرين 275
3. تجنب التركيز والتجريد في تدريس النحو 277
4. الاقتصار في التدريس على الضروري من القواعد 279

ـــــــــــــــــــــــــ[334]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

أهم المصادر 280

إرشادات موجزة في تدريس القواعد 280

التربية الدينية 285

نشأة الدين 285

التربية الدينية المدرسية بين مؤيّديها ومعارضيها 288

أهميّة الدين في المجتمع 290

مصادر التربية الدينية الإسلامية 294

[مدرس التربية الدينية] 296

توجيهات عامّة في تدريس الدين 297

التعليم على طريقة دالتن 303

عناصر الطريقة 306

صعوبات طريقة دالتن 310

الإملاء (spelling) 313

فوائد الإملاء 315

تصحيح الأمالي (جمع إملاء) 316

ملاحظات 319

العمل الغريزي يتميز بأنّه 319

ملاحظة 320

[نظريات في استعمال اليد اليمنى] 321

ـــــــــــــــــــــــــ[335]ــــــــــــــــــــــ

محاضرات كلية الفقه، علم النفس

 [الفروقات بين الرجل والمرأة] 322

ملاحظة 323

الفهرس 325